試論圖式理論在大學(xué)英語(yǔ)閱讀理解中的運用

　　論文摘要：閱讀在我國教學(xué)中占有十分重要的位置。閱讀理解是一種自下而上和自上而下相互作用的過(guò)程．其中圖式理論起著(zhù)重要的作用。圖式理論有助于我們正確把握知識、背景知識與英語(yǔ)閱讀的關(guān)系，加強圖式理論知識的建構將大大促進(jìn)學(xué)生對文本意義的理解。

　　論文關(guān)鍵詞：背景知識：圖式理論；英語(yǔ)閱讀

　　1背景知識

　　從語(yǔ)言教學(xué)角度來(lái)看，背景知識指的是某人之前獲得的關(guān)于某個(gè)話(huà)題的綜合知識或經(jīng)驗。綜合知識就是指在校內外學(xué)到的內容和眾多經(jīng)驗的積累。

　　2閱讀過(guò)程

　　轉換生成理論(Chomsky)認為閱讀理解起始于最小最簡(jiǎn)單的語(yǔ)言單位。每個(gè)單詞、句子和段落都獨立地擁有自己的含義，與讀者無(wú)直接聯(lián)系，閱讀僅是破譯密碼。傳統的閱讀理論把閱讀過(guò)程看做是一個(gè)被動(dòng)的接受過(guò)程，是一個(gè)自下而上的模式(bottom—upmode1)，即從文本到人腦的過(guò)程(from texttobrain)。這種模式把讀者看為由字母一單詞～短語(yǔ)一句子一段落一篇章的解碼者。與傳統閱讀理論截然相反，現代閱讀理論將閱讀過(guò)程視為自上而下的模式(top—downmode1)。閱讀理解過(guò)程被看做是一個(gè)主動(dòng)的、有目的的、有創(chuàng )造性的過(guò)程，讀者在閱讀過(guò)程中試圖構建文本意義。
　　讀者的這種心理構建過(guò)程基于兩個(gè)方面：一是文本提供的新信息；二是瀆者已經(jīng)具有的相關(guān)知識、情感和觀(guān)念。讀者帶著(zhù)這些已有的知識來(lái)理解文本，并賦予文字以意義。由于讀者已有的知識在閱讀過(guò)程中起著(zhù)十分重要的作用，認知心中的圖式理論便越來(lái)越受到人們特別的關(guān)注。

　　3圖式的定義

　　圖式(cshema)一詞最早出現在德國家康德(Kant，1781)的著(zhù)作中。德國現代心理學(xué)家巴特利特(Bartle~．F，1923)應用并發(fā)展了圖式概念。圖式是認知的基礎，是背景知識的有機整體。圖式的人腦中形成一個(gè)龐大的網(wǎng)絡(luò )系統，其主圖式、子圖式縱橫交錯，大小、層次、經(jīng)驗、知識各不相同，且具有濃厚的特色和很強的學(xué)科色彩。圖式按照一定方式有機地、有序地儲存在大腦里，便于我們檢索和提取，并對以后獲得的信息進(jìn)行重新組織、理解和記憶。人們在理解、吸收、輸入信息時(shí)，需要將輸入信息與已知信息(即背景知識)聯(lián)系起來(lái)，對新輸入信息的解碼、編碼都依賴(lài)于人腦已存的信息圖式、框架或網(wǎng)絡(luò )。
　　20世紀70年代美國的人工智能專(zhuān)家魯梅爾哈特(Rumelhart．D)指出：“圖式理論基本上是一種關(guān)于人的知識的理論，也就是說(shuō)，它是關(guān)于知識是怎樣被表征出來(lái)的，以及關(guān)于這種對于知識的表征如何以其特有的方式有利于知識的應用之理論�！眻D式理論的主要觀(guān)點(diǎn)是，人們在理解新事物時(shí)，需要將新事物與已知的概念、過(guò)去的經(jīng)歷，即背景知識聯(lián)系起來(lái)。對新事物的理解和解釋取決于頭腦中已經(jīng)存在的圖式，輸入的信息必須與這些圖式吻合。

　　4圖式的種類(lèi)

　　對閱讀而言，圖式一般分為三種類(lèi)型：語(yǔ)言圖式(1in s—ticschema)、內容圖式(contentschema)和修辭圖式(rhetorical csehma)。語(yǔ)言圖式指讀者已有的語(yǔ)言知識，即關(guān)于語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法等方面的知識。內容圖式指讀者對閱讀所討論主題的了解程度。修辭圖式指讀者對閱讀材料文章體裁、篇章結構的熟悉程度。

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　　魯梅爾哈特(1977)指出，讀者在閱讀時(shí)，他先前存入的知識往往會(huì )與文章中的符號產(chǎn)生聯(lián)系，這對于讀者了解文中信息內容至關(guān)重要。他在1980年又提出依據圖式是表征儲存在記憶中的概念資料結構(datastructure)這一論斷，讀者之所以能夠很好解所讀內容，一個(gè)重要因素就是這一結構所起的作用。每一段有意義的文字均包含新信息和舊信息，即前景(foreground)信息和背景(background)信息。前景信息是作者明確交代的信息，而背景信息則是讀者和作者雙方共有的知識。作者充分利用讀者的背景知識，傳遞前景知識。
　　因此，閱讀是讀物與讀者的背景知識之間相互作用的過(guò)程。而閱讀理解則是讀者利用自己的背景知識對讀物所進(jìn)行的一種積極思維過(guò)程。魯梅爾哈特(1980)對讀者為什么不能理解讀物，提出三種可能性：1)讀者未具備適當圖式。在此情況下，讀者根本無(wú)法理解文章的意思；2)讀者或許具備適當的圖式，只是讀物的作者未能提供充分的線(xiàn)索使讀者的圖式發(fā)生作用。這種情況下讀者仍然不能讀懂文章；3)讀者對文章會(huì )予以始終如一的解釋?zhuān)�但未真正理解作者的真正意圖。在這種情況下，讀者是誤解了作者的意思。

　　5改進(jìn)閱讀教學(xué)的方法

　　5．1課堂討論
　　課堂討論是傳統的但卻有效的一種方法，討論能使多生積極地參與到課堂活動(dòng)中，同時(shí)提高他們的口語(yǔ)水平老師首先給出一個(gè)與課文相關(guān)的話(huà)題，然后讓學(xué)生以小組的形式進(jìn)行討論，討論后闡述各小組的觀(guān)點(diǎn)。例如在講解《新視野大學(xué)》教材第五單元“SectionBTheLastDive”時(shí)，讓學(xué)生討論艾滋病的傳染方式，就有助于理解文章中身患艾滋病的跳水選手在頭破流血后對周?chē)�關(guān)心的人那么粗魯的原因了。

　　5．2錄像或幻燈片展示
　　現在多數大專(zhuān)院校都可以給學(xué)生提供多媒體教室，因此閱讀還可以在多媒體(錄像和幻燈片等)的裝備下進(jìn)行。有些多媒體教室與因特網(wǎng)連接，更加豐富了課堂形式，就學(xué)而言，學(xué)生容易接受視聽(tīng)信息。積極且具有創(chuàng )頹思維的老師會(huì )把多媒體作為一種主要的途徑，去直接并形象地展示背景信息。

　　5．3正誤判斷或多項選擇的應用
　　許多課文都安排了正誤判斷或多項選擇來(lái)檢查學(xué)生對課文的理解，把這些習題成為教授背景知識的方法之舉是明智的。老師在檢查答案時(shí)，僅僅簡(jiǎn)單地指出正確答案是遠遠不夠的，還應該教授更多的內容。

　　5．4猜測與推斷
　　背景知識能夠讓讀者更好地理解文章；在閱讀過(guò)程中，背景知識的運用對文章的推測起著(zhù)至關(guān)重要的作用。老師在上課時(shí)不妨選出文章中幾個(gè)重要的單詞或詞組，讓學(xué)生推斷文章很有可能會(huì )涉及到的話(huà)題。這種推測會(huì )促使學(xué)生迫切地想讀文章一看究竟。
　　實(shí)踐證明，讀者在對文章進(jìn)行解碼的過(guò)程中，讀者的背景知識即圖式會(huì )影響閱讀理解，如果讀者具備了與所讀相關(guān)的背景知識，閱讀理解的難度就會(huì )減小，如果缺乏背景知識或形成不適當的圖式，閱讀理解難度就會(huì )增大。因此教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中要灌輸背景知識，啟迪他們的思維，引導學(xué)生在閱讀理解過(guò)程中充分利用背景知識，以此提高學(xué)生的閱讀理解能力。

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