名族院校漢語(yǔ)文教學(xué)中課程資源的開(kāi)發(fā)利用

　　論文關(guān)鍵詞:民族院�！�漢語(yǔ)文課程改革　課程資源　開(kāi)發(fā)利用

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　　論文摘要:目前，民族院校漢語(yǔ)文教學(xué)存在諸多不足與并端，改變這一現狀的有效途徑之一就是教師必須改變教學(xué)行為，垮強開(kāi)發(fā)和利用課程資源意識，多梁遺開(kāi)發(fā)和利用漢語(yǔ)文課程資源，尋找一切有可能進(jìn)入漢語(yǔ)文課程，能與漢語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)相聯(lián)系的資源。改變單一的以課本講授為主的教學(xué)方式，倡導多樣化、個(gè)性化的學(xué)習方式，開(kāi)展豐富多彩的漢語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，拓展漢語(yǔ)文學(xué)習空間，提高漢語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)貴，促進(jìn)民族學(xué)生的漢語(yǔ)文學(xué)習能力。

　　重視課程資源的開(kāi)發(fā)利用是新一輪課程改革提出的新目標，其目的是要改變學(xué)校課程過(guò)于注重書(shū)本知識傳授的傾向，加強課程內容與學(xué)生生活以及現代社會(huì )和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習興趣和經(jīng)驗，并要適應不同地區不同學(xué)生發(fā)展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應性。

    一、民族院校漢語(yǔ)文教學(xué)的現狀及弊端

    長(cháng)期以來(lái)，民族院校漢語(yǔ)文教學(xué)未能十分有效地針對教學(xué)對象為母語(yǔ)非漢語(yǔ)的少數民族學(xué)生這一現實(shí)實(shí)施教學(xué)，而是采用普通學(xué)校語(yǔ)文教材，沿用普通學(xué)校陳舊、老化的語(yǔ)文教學(xué)模式，強調記憶、閱讀、寫(xiě)作，忽視學(xué)生的口頭表達及交際能力的培養，對學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力的訓練幾乎是空白，考試偏重于對特定漢語(yǔ)知識的記憶，學(xué)生對知識缺乏理解，只能生吞活剝、死記硬背，無(wú)法全面真實(shí)地反映對漢語(yǔ)知識的實(shí)際應用能力。筆者在近幾年的普通話(huà)水平測試中發(fā)現:許多母語(yǔ)非漢語(yǔ)的藏族學(xué)生無(wú)法按普通話(huà)的發(fā)音規律吐字發(fā)音，念白字、不識字的現象普遍存在;“說(shuō)話(huà)”時(shí)應試學(xué)生往往把一個(gè)話(huà)題提前寫(xiě)成一篇短文或選擇中小學(xué)生作文選中的文章死記硬背，這樣在應試時(shí)就變成了“背稿子”，根本達不到口語(yǔ)化的要求。同時(shí)，民族院校課程資源的結構單一，教師的課程資源意識淡薄，把教材作為唯一的課程資源，課程資源的開(kāi)發(fā)主體、內容、條件、方法等方面未能形成有機的整體。以課堂為中心、以教師為中心、以課本為中心的傳統“三中心”依然盛行，造成少數民族學(xué)生學(xué)習了十幾年的漢語(yǔ)文，最終連基本的口頭、書(shū)面表達都不能順暢、流利。

　　二、課程資源

    課程資源的內涵極其豐富。它是指課程設計、編制、實(shí)施和評價(jià)等整個(gè)課程發(fā)展過(guò)程中可利用的一切人力、物力以及自然的總和據研究，課程資源按照功能特點(diǎn)來(lái)分，可以分為素材性課程資源和條件性課程資源兩大類(lèi)。前者包括知識、技能、經(jīng)驗、活動(dòng)方式與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)以及培養目標等方面的因素;后者包括直接決定課程實(shí)施范圍和水平的人力、物力、財力、時(shí)間、場(chǎng)地、媒介、設備設施和環(huán)境以及對于課程的認識狀況等因素。按照課程資源的空間分布來(lái)分，可以分為校內課程資源和校外課程資源。凡是學(xué)校范圍之內的課程資源就是校內課程資源，超出學(xué)校范圍的課程資源就是校外課程資源。校內課程資源可以包括素材性課程資源和條件性課程資源，校外課程資源也同樣可以包括素材性課程資源和條件性課程資源。就利用的經(jīng)常性和便捷性來(lái)講，校內課程資源的開(kāi)發(fā)利用應占主要地位，校外課程資源則更多地起到一種輔助作用。

　　目前，民族地區需要較大經(jīng)濟投人的條件性課程資源嚴重不足，但同時(shí)由于課程資源意識淡薄，缺乏課程資源對于教學(xué)的重要意義的認識，以及對課程資源的識別、開(kāi)發(fā)和應用能力，導致大量的，豐富多彩的帶有民族特色、地域特點(diǎn)的素材性課程資源被埋沒(méi)，不能及時(shí)地被加工、轉化和進(jìn)人實(shí)際的中小學(xué)課程，造成許多有價(jià)值的課程資源的閑置與浪費，很多中小學(xué)甚至把教科書(shū)當成唯一的課程資源，對課程資源的理解十分狹隘，使中小學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中，缺乏學(xué)習動(dòng)力，學(xué)習效果低下。
   三、課程資源的開(kāi)發(fā)和利用對民族院校漢語(yǔ)文教學(xué)的意義

    由于受傳統教學(xué)思想的影響，民族院校漢語(yǔ)文教學(xué)仍然沿用普通學(xué)校的語(yǔ)文教學(xué)模式與教材，未能針對教學(xué)對象為母語(yǔ)非漢語(yǔ)的少數民族學(xué)生這一特殊情況，創(chuàng )造性地進(jìn)行教學(xué)，因而教學(xué)效果并非如教師所愿�！吨袊�少數民族漢語(yǔ)水平考試大綱》(MHK)指出:“長(cháng)期以來(lái)，少數民族地區各級各類(lèi)學(xué)校的漢語(yǔ)教學(xué)，主要沿用普通中小學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)的方法，雖然取得了一定成績(jì)，但效果不甚理想。少數民族學(xué)生實(shí)際運用漢語(yǔ)的能力較差。……改革民族漢語(yǔ)教學(xué)，已經(jīng)是當務(wù)之急。事實(shí)上，課程資源的開(kāi)發(fā)和利用對民族院校漢語(yǔ)文教學(xué)改革有著(zhù)極大的促進(jìn)作用。

    (一)漢語(yǔ)文課程資源的開(kāi)發(fā)利用有助于教師課程觀(guān)的轉變

    以往我國的課程開(kāi)發(fā)采用的一直是“中心-外圍”模式，課程開(kāi)發(fā)的主體是課程專(zhuān)家和學(xué)科專(zhuān)家。開(kāi)發(fā)出的課程作為“產(chǎn)品”推向教師，教師只作為“消費者”去消費這些課程。教師處在課程開(kāi)發(fā)的外圍，沒(méi)有發(fā)言權。加之課程管理體制單一，相對集權化，教師被排除在課程決策和管理之外，導致教師不關(guān)注課程，缺乏課程意識，形成了不正確的課程觀(guān)。尤其作為民族院校的漢語(yǔ)文教師，曾深刻地反思過(guò)民族學(xué)校的漢語(yǔ)文課程是否適應少數民族學(xué)生的特點(diǎn)，只是一味地將專(zhuān)家開(kāi)發(fā)出的課程生吞活剝地傳達給學(xué)生，其結果可想而知。新一輪課程改革將中央集權的課程管理體制變?yōu)?ldquo;中央一地方一學(xué)校”三級課程管理體制，重視課程資源的開(kāi)發(fā)利用，這就可以有效地轉變教師傳統的課程觀(guān)，培養教師的課程意識，從被動(dòng)的課程解釋者轉變?yōu)橹鲃?dòng)的課程開(kāi)發(fā)者。如此，教師就可以超越原有的只是把課程作為學(xué)習材料或學(xué)科看待的做法，挖掘適合少數民族學(xué)生學(xué)習特點(diǎn)和心理需求的課程內容，在真正意義上對學(xué)生實(shí)施教育，使少數民族學(xué)生學(xué)到有用的漢語(yǔ)文知識。

    (二)漢語(yǔ)文課程資源的開(kāi)發(fā)利用有利于教師、學(xué)生“教一學(xué)”方式的轉變

    民族院校漢語(yǔ)文課程的教學(xué)基本上是以學(xué)科知識為中心、課堂為中心、教師為中心、以教學(xué)大綱為綱、以課本為本的“大一統”的教學(xué)行為。雖然發(fā)揮了傳遞人類(lèi)文化的中介和橋梁作用，使學(xué)生接受了漢語(yǔ)文基本理論知識和基本技能的傳授，卻忽視了少數民族學(xué)生母語(yǔ)非漢語(yǔ)這一基本現實(shí)。民族學(xué)生學(xué)習思維的特殊性，造成民族學(xué)生從小學(xué)到大學(xué)學(xué)習漢語(yǔ)文普遍采取生吞活剝、死記硬背、圖固吞棗的方法，其效果實(shí)在差強人意。

    漢語(yǔ)文課程資源的開(kāi)發(fā)利用可以使教師的教學(xué)方式發(fā)生轉變。即:由傳統的知識傳授者向學(xué)生學(xué)習的參與者、引導者和合作者轉變;由傳統的教學(xué)支配者向學(xué)生學(xué)習的組織者、促進(jìn)者和指導者轉變。課程資源的開(kāi)發(fā)利用不僅可以由教師來(lái)完成，也可以由教師學(xué)生共同完成。在這一過(guò)程中，可以改變學(xué)生消極被動(dòng)接受知識的現狀，使學(xué)生真正成為學(xué)習的主人、知識的建構者;可以改變教師單向傳遞知識、控制課堂、支配學(xué)生的教學(xué)行為，使教師樹(shù)立“以活動(dòng)促發(fā)展”的教學(xué)觀(guān)念。一個(gè)良好的、有利于師生共創(chuàng )共生、合作交往的外部學(xué)習環(huán)境就能得以創(chuàng )設，整個(gè)教學(xué)過(guò)程自始至終能呈現出積極、主動(dòng)、平等、尊重、和諧的氣息。

    同時(shí)，漢語(yǔ)文課程資源的開(kāi)發(fā)利用還可以使學(xué)生的學(xué)習方式發(fā)生轉變。新一輪課程改革提出“使學(xué)生在普遍達到基本要求的前提下實(shí)現有個(gè)性的發(fā)展”。要達到這一目標，必須改變傳統的被動(dòng)接受、死記硬背、機械訓練的學(xué)習方式，實(shí)現個(gè)性化的學(xué)習方式。因此，課程改革倡導的“自主·探究·合作”的學(xué)習方式的確立可以通過(guò)個(gè)性化、自主化的開(kāi)發(fā)利用課程資源得以實(shí)現。因為在現實(shí)中，無(wú)論是校內還是校外，無(wú)論是素材性還是條件性，漢語(yǔ)文課程資源是很豐富的，開(kāi)發(fā)利用這些課程資源不僅能促進(jìn)民族學(xué)生對漢語(yǔ)文知識的記憶、理解和運用，而且能為學(xué)生自主探究提供一個(gè)全新的空間，培養學(xué)生的實(shí)踐能力、表達交流能力、動(dòng)手操作能力、初步的科學(xué)研究能力以及創(chuàng )新精神。

    (三)漢語(yǔ)文課程資源的開(kāi)發(fā)利用能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習能力的提高

    如前所述，民族院校教師由于課程資源意識淡薄，缺乏課程資源對教學(xué)重要意義的認識，以及漢語(yǔ)文教學(xué)模式的陳舊，教學(xué)方式、學(xué)習方式單一，造成民族學(xué)生學(xué)習漢語(yǔ)文能力不強，動(dòng)力不足，效果低下。漢語(yǔ)文課程資源的開(kāi)發(fā)利用對這一現狀將有所改觀(guān)。因為:

    1、課程資源的開(kāi)發(fā)利用將封閉的課堂變?yōu)殚_(kāi)放的學(xué)習環(huán)境。學(xué)生的學(xué)習材料不僅限于課堂之中、書(shū)本之中，學(xué)生可以在更廣闊的社會(huì )環(huán)境中學(xué)習漢語(yǔ)文。學(xué)習內容、學(xué)習空間、學(xué)習方法發(fā)生了變化，必然帶動(dòng)他們的學(xué)習態(tài)度、學(xué)習積極性發(fā)生變化。

    2、師生共同開(kāi)發(fā)利用課程資源，可以使教師角色發(fā)生轉變，教學(xué)行為發(fā)生變化，學(xué)生學(xué)習的主體地位得以確立，師生之間產(chǎn)生良性互動(dòng)。這樣必然促進(jìn)學(xué)生學(xué)習興趣的提高，學(xué)習效率的提高。

    3、課程資源的開(kāi)發(fā)利用，要求學(xué)生要從傳統的被動(dòng)接受、死記硬背、機械訓練中解放出來(lái)，尋求多樣化、個(gè)性化的學(xué)習方式，而多樣化、個(gè)性化的學(xué)習方式會(huì )使學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng )新精神得以提高。
　四、開(kāi)發(fā)利用漢語(yǔ)文課程資源的途徑

　　《語(yǔ)文課程標準》指出:“語(yǔ)文課程資源包括課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習資源”。如:教科書(shū)、教學(xué)掛圖、工具書(shū)、其他圖書(shū)、報刊、電影、電視、廣播、網(wǎng)絡(luò )、報告會(huì )、演講會(huì )、研討會(huì )、戲劇表演、圖書(shū)館、博物館、紀念館、展覽館、布告欄、各種標牌廣告等。其次“自然風(fēng)光、文物古跡、風(fēng)俗民情、國內外重要事件以及日常生活話(huà)題等也都是可以成為漢語(yǔ)文課程的資源”。漢語(yǔ)文課程資源的開(kāi)發(fā)利用，就是尋找一切有可能進(jìn)人漢語(yǔ)文課程，并能與漢語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)的資源。

    (一)開(kāi)發(fā)并利用漢語(yǔ)丈教材，發(fā)揮教材的多種功能

    教材作為重要的課程資源，其開(kāi)發(fā)和利用的重點(diǎn)是研究和處理教材。教材不僅是學(xué)生學(xué)習漢語(yǔ)文知識、提高漢語(yǔ)文能力的文本，還承擔著(zhù)豐富學(xué)生生活經(jīng)驗，提高人文素養，培養創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力，養成良好學(xué)習習慣等諸多任務(wù)。民族院校的漢語(yǔ)文教材存在著(zhù)內容上離學(xué)生生活實(shí)際較遠，要求上脫離學(xué)生學(xué)習實(shí)際水平等弊端。作為漢語(yǔ)文教師要有強烈的開(kāi)發(fā)和利用課程資源的意識，不能僅僅充當課程的實(shí)施者，要主動(dòng)地去開(kāi)發(fā)和利用課程資源，彌補現行教材的不足;不能眼睛只盯著(zhù)課堂，看著(zhù)書(shū)本，還要面對課堂之外，面對學(xué)生的全部生活，把學(xué)生的生活融人教材之中，使教材內容更貼近學(xué)生實(shí)際和民族理特征。如對藏族學(xué)生可將部分唐詩(shī)宋詞修改為對《格薩爾》史詩(shī)或米拉日巴諺語(yǔ)的學(xué)習，更好地發(fā)揮教材功能。在課堂教學(xué)中，倡導“自主·探究·合作”的學(xué)習方式，讓學(xué)生借助教材這個(gè)課程資源，主動(dòng)理解與體驗，獲得學(xué)習策略，形成正確的學(xué)習態(tài)度和習慣，綜合提高漢語(yǔ)文素養。

    (二)創(chuàng )設生動(dòng)自主的學(xué)習方式，豐富學(xué)生學(xué)習漢語(yǔ)文形式

    民族院校在傳統的漢語(yǔ)文方式下，封閉的教學(xué)情景，消極的思維狀態(tài)，緊張的思維氛圍，模式化的思維方式，禁錮了學(xué)生的思想，束縛了學(xué)生的思維，挫傷了學(xué)生學(xué)習漢語(yǔ)文的積極性。因此，一定要改變把學(xué)生禁錮在課堂里，簡(jiǎn)單重復的口耳相傳，單調枯燥的教學(xué)方式。變封閉為開(kāi)放，緊張為輕松，模式化為發(fā)散式，除去捆綁學(xué)生思想的枷鎖，采取多種多樣的能充分體現學(xué)生自主學(xué)習、自主實(shí)踐的形式，如讀課外書(shū)、交談、討論、課前課后搜集資料、組織朗誦會(huì )、表演課本劇等，讓學(xué)生在生動(dòng)活潑的活動(dòng)中學(xué)習漢語(yǔ)文，在講述、討論、交流、品評、操作等活動(dòng)中促進(jìn)發(fā)展，形成比較扎實(shí)的漢語(yǔ)文能力，體驗學(xué)習漢語(yǔ)文的樂(lè )趣。

    (三)開(kāi)展豐富多彩的漢語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，拓展漢語(yǔ)文學(xué)習的空間

    課程資源的一個(gè)重要組成部分就是校外課程資源。少數民族地區有著(zhù)豐富的素材性課程資源，這里山川奇偉、風(fēng)光旖旎，少數民族聚居其中，歷史悠久，文化斑斕，擁有眾多人文奇觀(guān)。因而應充分利用當地的自然、人文景觀(guān)，引導學(xué)生在自然、社會(huì )的大課堂中觀(guān)察、調查、獲取信息來(lái)學(xué)習漢語(yǔ)文。還應根據學(xué)生的漢語(yǔ)文實(shí)際水平、心理特點(diǎn)和興趣愛(ài)好開(kāi)展豐富多彩的漢語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生根據自己的個(gè)性化的學(xué)習方式，學(xué)習有用的漢語(yǔ)文知識、技能，并運用于實(shí)踐，在實(shí)踐中鍛煉，在實(shí)踐中成長(cháng)，真正提高漢語(yǔ)文的學(xué)習能力和實(shí)際運用能力。

    (四)貼近學(xué)生的民族文化背景，提高漢語(yǔ)文學(xué)習興趣

    長(cháng)期以來(lái)，民族院校課程始終存在著(zhù)學(xué)校教育不適應民族文化背景，學(xué)校課程內容脫離民族學(xué)生的生活實(shí)際，學(xué)校課程缺乏多樣性等問(wèn)題。這些問(wèn)題導致學(xué)校課程無(wú)法滿(mǎn)足民族學(xué)生帶有民族性、地域性和學(xué)校特點(diǎn)的個(gè)性發(fā)展需要，使學(xué)生對現行課程有陌生感、疏離感和自卑感，削弱了學(xué)習動(dòng)機與興趣，造成人格內部的文化沖突。漢語(yǔ)文課程尤甚。要解決這些問(wèn)題，在開(kāi)發(fā)利用課程資源時(shí)應注意多挖掘博大精深的民族文化，盡可能使課程貼近民族文化背景，使學(xué)生對漢語(yǔ)文課程有認同感、親切感，提高對漢語(yǔ)文學(xué)習的興趣，增強學(xué)習動(dòng)力，提高學(xué)習實(shí)效。

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