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《那樹(shù)》教學(xué)反思
在一天的教學(xué)工作結束后，要求教師寫(xiě)下自己的經(jīng)驗，并與其指導教師共同分析。下面是關(guān)于《那樹(shù)》教學(xué)反思，希望對大家有幫助!
《那樹(shù)》教學(xué)反思
當文本被選入教材，它的教學(xué)價(jià)值就開(kāi)始被一層一層抽剝。但不可否認，文本的內在初衷是難以改變的，尤其是對于有一定時(shí)代視野和歷史厚度的文本，它那震人心魄的力量在時(shí)間的流逝中漸行漸遠。學(xué)生閱歷尚淺，稚性正盛，面對文本往往猶如面對冰冷的字碑，達其理而難通其情，因此出現了隔閡和強自說(shuō)愁。
在《那樹(shù)》的教學(xué)中，我便飽嘗了這樣一次情理未相生的遺憾。
“立于理”的解讀
《那樹(shù)》是一篇文質(zhì)兼美、意蘊含蓄深刻的散文。通篇擬人化手法的背后，是一種沉重悲劇感的流露。這悲劇感正是作者通過(guò)“立在那條路邊上已經(jīng)很久很久”的老樹(shù)的命運，象征性地向人們表達了一種強烈的現代意識——現代的發(fā)展正剝離著(zhù)人類(lèi)生活的最后一層詩(shī)意。
鑒于課時(shí)安排，我舍棄細枝末節，直接抓取了“那樹(shù)”的形象和悲劇命運作為牽引，直達文章主題的多角度理解。這棵樹(shù)的命運早已由上帝預設，“當幼苗長(cháng)出來(lái)，當上帝伸手施洗，上帝曾說(shuō)：‘你綠在這里，綠著(zhù)生，綠著(zhù)死，死復綠’”。“綠著(zhù)生，綠著(zhù)死，死復綠”這一命運軌跡便生發(fā)成了串聯(lián)課堂的線(xiàn)索，由此延伸開(kāi)了這節課的重難點(diǎn)環(huán)節。
既然上帝對于“那樹(shù)”的命運早有預言，那上帝的預言實(shí)現了嗎?——以此一問(wèn)，順而引導學(xué)生思考：那樹(shù)在活著(zhù)的時(shí)候，是一棵怎樣的樹(shù)?在這場(chǎng)老樹(shù)的悲劇中，誰(shuí)是劊子手?那樹(shù)死了，可上帝還期許他死復綠呀，這實(shí)現了嗎?作者相借引頸受戮的老樹(shù)表達什么主題?各個(gè)教學(xué)環(huán)節鋪展下來(lái)，學(xué)生于其中有極大的思考和表達空間，尤其是在文“理”的探究環(huán)節，或是批判城市和工業(yè)文明對人類(lèi)帶來(lái)的負面影響，或是呼喚生命價(jià)值的尊重與認同，亦或是思考現代文明發(fā)展與傳統文化堅守的辯證關(guān)系，開(kāi)放的思維引導和自由的表達氛圍讓課堂收獲了很多令人驚喜而又精彩絕倫的回答。
在現今的語(yǔ)文教學(xué)中，多元解讀文本蔚然成風(fēng)。但我深知，多元解讀并非 “隨意解讀”，多元解讀還應有邊界。面對《那樹(shù)》這般非傳統經(jīng)典但蘊涵深刻的文章，我力求有收有放。毋庸置疑，備教材本就是“教師解讀”，但“教師解讀”不能成為教學(xué)中的箍住學(xué)生的條條框框，而是要從學(xué)生的閱讀體驗出發(fā)，了解學(xué)生可能讀到哪一層面，而哪些層面是閱讀的盲點(diǎn)和難點(diǎn)，從而實(shí)現教學(xué)中的“收放”。正如《那樹(shù)》，學(xué)生能輕而易舉地從中讀出“人和自然”的思考�？扇糁黝}單一如此，作者卻用如此鄭重其事、煞有介事的筆調，豈不可惜?那樹(shù)更像是一位通靈的智者，透過(guò)文字傳遞箴言。而這學(xué)生無(wú)法深探到的地方，正是我們選取教學(xué)內容的起點(diǎn)。
“發(fā)于情”的遺憾
出于對文“理”的渴求，從導入語(yǔ)的構想到主問(wèn)題的設計，我都注重引導學(xué)生進(jìn)入理性的思考氛圍�？衫硇缘乃伎疾](méi)帶來(lái)穩重的氣質(zhì)，課堂竟呈現出了出乎意料的浮躁之氣。審思原委，歸根結底是未能情理相生。
文章不是無(wú)情物，而是作者情動(dòng)于中，言溢于表的產(chǎn)物。尋求文本的合理解讀往往是可以透過(guò)語(yǔ)言文字去實(shí)現的�！赌菢�(shù)》的語(yǔ)言是飽含作者的匠心、情感甚至靈魂的。在設計教學(xué)時(shí)，我意識到要引導學(xué)生觸碰隱藏在文字背后的深意，就要通過(guò)朗讀，讀到作者試圖通過(guò)文本來(lái)傳達的情感，讀出讀者自己的共鳴和思考。學(xué)生在閱讀《那樹(shù)》時(shí)，必然會(huì )留意到一些起眼的詞句，如“但是，這世界上還有別的東西，別的東西延伸得更快，柏油一里一里鋪過(guò)來(lái)，高壓線(xiàn)一千碼一千碼架過(guò)來(lái)，公寓樓房一排一排挨過(guò)來(lái)。所有原來(lái)在地面上自然生長(cháng)的東西都被鏟除，被連根拔起”，表現的是極速發(fā)展的現代文明與老樹(shù)日益困窘艱難的境遇形成的鮮明對
比。我有意指導朗讀，引導學(xué)生抓住“一里一里”、“鋪”、“一千碼一千碼”、“架”、“一排一排”、“挨”、“鏟除”、“連根拔起”等字詞進(jìn)行著(zhù)重處理。學(xué)生的朗讀未能一蹴而就，而我又未能多加形式地堅持引導，所以朗讀的形式感遠遠大于功效性，遠沒(méi)有起到牽引情感的作用。
又如“于是這一天來(lái)了，電鋸從樹(shù)的踝骨咬下去，嚼碎，撒了一圈白森森的骨粉，那樹(shù)僅僅在倒地時(shí)呻吟了一聲”，以及“屠殺”“尸體的肢解”等夸張的用詞，簡(jiǎn)直是生命的一場(chǎng)屠殺了。還有很多諸如“啊!所以那樹(shù)，冒死掩覆已失去的土地，作徒勞無(wú)功的貢獻，在星空下仰望上帝”、“夜很靜，像樹(shù)的祖先時(shí)代，星臨萬(wàn)戶(hù)，天象莊嚴，可是樹(shù)沒(méi)有說(shuō)什么，上帝也沒(méi)有。一切預定，一切先有默契，不再多言”這樣的句子，渲染的無(wú)不是一種濃郁的悲情。學(xué)生對此是了然的，在解析詞句的當下，學(xué)生或許還在文本情緒中，可一旦完成解析，學(xué)生隨之跳脫情緒，更不用說(shuō)沉浸其中了。而急于到達文“理”的我是如此忽視了文“情”的鋪墊和蓄積。
顯然，情境的缺失和情緒的跳脫是這節課最大的遺憾，以至于最后的影視延伸環(huán)節也沒(méi)能挽回窘局。課堂的最后，我引入了陳凱歌的電影片段《百花深處》�！栋倩ㄉ钐帯分v述了一個(gè)瘋人不瘋的懷舊故事，以寓言的手法和喜劇的形式包裹了藏在傳統段子里的那種深沉哀痛，那種昨日瓊樓玉宇今日斷壁殘垣的辛酸也一點(diǎn)一滴地表露無(wú)遺。在這點(diǎn)上，影片蘊涵和《那樹(shù)》是相通的。課前預設時(shí)，我是多么期待學(xué)生給予我或是沉默，或是唏噓，或是感傷的回應，可這回應絕不應該是歡笑。當大部分學(xué)生深深被喜劇外在所牽制時(shí)，我看到了少部分走進(jìn)了影片精髓的學(xué)生的孤單。當然，孤單的還有我，深深為此感到不甘的我。倘若我能增設情境形成情感的“心理場(chǎng)”來(lái)引導學(xué)生體會(huì )文“情”，倘若我能在學(xué)生哄笑時(shí)予以更鮮明的立場(chǎng)引導，倘若我能在授課中嗅到班級躁動(dòng)氛圍時(shí)就果斷將影片暫停在荒誕逗笑的情節之前，這節課的“情”“理”是否會(huì )有更好地相生相融?
《語(yǔ)文課程標準》提出：“應該讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè )趣。”可見(jiàn)，在語(yǔ)文教學(xué)中情感是學(xué)生學(xué)習的原動(dòng)力，更是學(xué)生智力的催化劑。教師要善于把蘊含在文本字里行間的情感披露出來(lái)，但情感是生命主體的內在體驗，學(xué)生對情感的體驗不能由教師來(lái)替代，也不能由教師來(lái)灌輸。
在語(yǔ)文課堂中如何批文入情，情理相生，這將是這節課給予我的不竭的思考。
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