小學(xué)語(yǔ)文說(shuō)課稿《村居》說(shuō)課稿
小學(xué)語(yǔ)文說(shuō)課稿《村居》說(shuō)課稿
《村居》為我們描繪了一幅春意濃濃，令人神往的農村春景圖，草長(cháng)鶯飛，楊柳拂堤，抬眼望去，滿(mǎn)眼翠綠，空氣中彌漫著(zhù)清清草香、泥香，孩子們急不可待地迎著(zhù)東風(fēng)放起了風(fēng)箏，孩子們也把歡樂(lè )，把希望放飛在了春天里。學(xué)生們通過(guò)前幾課的學(xué)習對春天已經(jīng)有了較豐富的體驗，這首古詩(shī)讓學(xué)生感受到春天如詩(shī)般的意境及春天帶給人的快樂(lè )。在幾次教學(xué)實(shí)踐之后，我不禁感嘆，古詩(shī)誦讀與生字識記，亦得亦失，確難把握。
情境要創(chuàng )設，識字要融合
在師傅的悉心指導下，我對《村居》的教學(xué)做了如下嘗試。最初我設計了從“觀(guān)察插圖”到“走進(jìn)美麗的春景圖，看看詩(shī)人親眼看到了什么”這樣的教學(xué)環(huán)節，逐行理解詩(shī)句，在這個(gè)過(guò)程中識記生字。學(xué)生在老師的引導下按部就班地學(xué)完了整首古詩(shī)，識記了生字，讀通了古詩(shī)，或許還能感受到詩(shī)文中的意境�？此朴胁诲e的情境創(chuàng )設，但生字的識記往往將剛入情入境的師生又帶離了出來(lái)，整堂課更像是在“解詩(shī)”，而不是“讀詩(shī)”和“悟詩(shī)”。帶著(zhù)這樣的教學(xué)設計，第一次試教時(shí)，課堂被生字的識記打散，顯得零零落落，重點(diǎn)不清晰，難點(diǎn)未把握，情境的創(chuàng )設更是無(wú)法得以實(shí)現。
怎樣才能使情境的創(chuàng )設更有實(shí)效?我們在教學(xué)設計中理出了一條主線(xiàn)——找春天。從“生活中找春天”談話(huà)導入，再從“圖中找春天”揭題解題，再從“詩(shī)中找春天” 進(jìn)入詩(shī)境，使孩子們在“找春天”的情境中，走進(jìn)詩(shī)境�！澳銈冊谠�(shī)中找到春天了嗎?”一個(gè)大問(wèn)題，把一二句詩(shī)的解讀串聯(lián)了起來(lái)，再由課中操過(guò)渡到“小朋友們，你們急急忙忙去干什么呀?”進(jìn)入后兩句詩(shī)的解讀。孩子們始終在“找春天”這樣的情境中，體會(huì )著(zhù)春天的美麗和活動(dòng)的快樂(lè )。這是情境創(chuàng )設的利。但是為了情境創(chuàng )設，我們取消了最初設計的初讀部分的“同桌互讀”和“自由讀詩(shī)”。因為當老師配樂(lè )范讀帶領(lǐng)著(zhù)孩子們走進(jìn)詩(shī)境時(shí)，突然放聲的朗讀聲立馬使創(chuàng )設的情境煙消云散。教后反思時(shí)，我卻不得不問(wèn)，為了情境的創(chuàng )設而舍棄掉孩子們自讀自悟的大好機會(huì )，真的值得嗎?
怎樣將生字的識記融入教學(xué)，而不打散所創(chuàng )設的情境呢?因為將生字的識記一個(gè)一個(gè)帶入到詩(shī)句的理解中，而使得教學(xué)環(huán)節松散不嚴謹，師生也始終無(wú)法真正入情入境。為了在課堂上營(yíng)造古詩(shī)誦讀的氛圍，帶著(zhù)學(xué)生們入情入境地品讀古詩(shī)，我對教學(xué)設計進(jìn)行了修改。在初讀部分，指名讀詩(shī)時(shí)，就將對生字進(jìn)行正音。在理解詩(shī)句部分，抓住“醉”和“忙”兩個(gè)關(guān)鍵生字進(jìn)行教學(xué)，將生字的`識記與詩(shī)文的理解結合在一起。如對于“醉”字的處理，是“草長(cháng)鶯飛”“楊柳拂堤”“春煙彌漫”給人的感受引出的，讓學(xué)生積極發(fā)揮自己的主觀(guān)能動(dòng)性和創(chuàng )造性才能談?wù)動(dòng)涀∷暮棉k法，預設學(xué)生會(huì )說(shuō)出類(lèi)似于“兩人將三壇美酒都喝掉了，就醉了”這樣的識記辦法，教師借機引導“楊柳也喝醉了嗎?”從而自然過(guò)渡到理解詩(shī)句上來(lái)，這樣的生字識記更是促進(jìn)了學(xué)生對詩(shī)句的理解。又如“忙”字的教學(xué)，不去枯燥地分析字形，而是通過(guò)不斷復現的方式將生字識記與詩(shī)文理解相結合。從課中操“小朋友們跑得急，綠草地上找春天”，引出問(wèn)題“你們忙著(zhù)去干什么呀?”，再到“詩(shī)中的孩子們忙著(zhù)干什么?”教師舉著(zhù)“忙”的生字卡片，采訪(fǎng)一大批學(xué)生，生字的復現在推進(jìn)詩(shī)句理解的過(guò)程中得以實(shí)現。
學(xué)生為主體，預設要充分
雖然經(jīng)過(guò)了幾次試教，但在正式執教前，我的心里仍忐忑不安。后來(lái)證實(shí)，我的忐忑是必然的。在教學(xué)中一直存在的一個(gè)問(wèn)題，就是太“急”，總為學(xué)生“包辦”，生怕學(xué)生回答不出來(lái)，我急著(zhù)把答案說(shuō)出來(lái)。本可以深挖下去，促進(jìn)學(xué)生對文本的理解，卻被老師往下走教學(xué)環(huán)節而打住了。老師的情感出不來(lái)，學(xué)生的情感更是出不來(lái)。其實(shí)完全可以讓學(xué)生自己慢慢地去感悟，由自己來(lái)說(shuō)，這樣一來(lái)，學(xué)生感悟得會(huì )更深刻，朗讀就更到位了。如對于“拂堤楊柳”的理解，是有學(xué)生能夠說(shuō)出來(lái)的，教師可以用自己的語(yǔ)言去引導學(xué)生說(shuō)，而不是急著(zhù)替學(xué)生說(shuō)。
課堂教學(xué)像河流一樣是流動(dòng)著(zhù)的，在這一條流淌著(zhù)知識的大河中，每時(shí)每刻都呈現著(zhù)不同的姿態(tài)與風(fēng)采，孕育著(zhù)無(wú)盡的猜想與思考，這就是學(xué)生的“生成”。而作為新教師的我，確沒(méi)有信心自如地應對課堂上學(xué)生們的“生成”。
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