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談初中語(yǔ)文課堂教學(xué)設計
教學(xué)設計是一個(gè)系統工程,做好教學(xué)設計需要有正確的教學(xué)理念,如以學(xué)生為本、語(yǔ)文學(xué)習本質(zhì)是一個(gè)言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)等;還需要學(xué)科的基本知識,如排比這種修辭是怎么回事,其結構有哪些類(lèi)型,又如散文有哪些類(lèi)型,不同類(lèi)型的散文該用怎樣的方式閱讀等;更需要一些基本的設計技能與方法,如學(xué)情分析、教材分析、確定教學(xué)目標、設計教學(xué)流程、設計教學(xué)反饋等。下面就選擇其中幾個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)來(lái)談?wù)務(wù)Z(yǔ)文課堂教學(xué)設計的要領(lǐng)。
一、以課程觀(guān)統領(lǐng)一節課的教學(xué)設計
以往,教學(xué)設計常常是教師對某一篇獨立的文章教學(xué)點(diǎn)和教學(xué)流程的理解。近年來(lái),有關(guān)教學(xué)設計的討論有了新變化,許多研究者和語(yǔ)文教師已經(jīng)意識到,語(yǔ)文課堂教學(xué)設計不應該只是針對一篇文章或一次作文的教學(xué),語(yǔ)文課堂教學(xué)應該走向課程化,這就要求教師在設計課堂教學(xué)時(shí),至少要考慮并能回答以下幾個(gè)問(wèn)題:
教師是否知道這個(gè)階段(如初中階段、高中階段,或一個(gè)學(xué)年、一個(gè)學(xué)期、一個(gè)單元)的語(yǔ)文課程目標由哪些關(guān)鍵點(diǎn)構成?這些關(guān)鍵點(diǎn)是如何排列的?這堂課的學(xué)習目標是什么?我選擇的目標相對集中嗎?這些思考回答的其實(shí)是“教什么”的問(wèn)題。
教師想通過(guò)哪些學(xué)習活動(dòng)來(lái)落實(shí)這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn),使學(xué)生獲得這些知識技能、過(guò)程方法、情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)等,達成設定的某個(gè)目標?這些學(xué)習活動(dòng)之間、這些活動(dòng)與學(xué)習目標之間有內在的邏輯關(guān)系嗎?學(xué)習目標的達成是不是通過(guò)具體的教學(xué)活動(dòng)過(guò)程自然而然地得到實(shí)現?這些思考回答的其實(shí)是“怎么教”的問(wèn)題。
學(xué)生的言語(yǔ)技能、思維等是否受到這節課的影響,在這堂課上可能有哪些收獲?這些收獲與教材所隱含的主要價(jià)值與教師課堂設計的出發(fā)點(diǎn)是否一致?學(xué)生獲得這些知識是不是有較高的效率?這些思考回答的其實(shí)是“教得怎么樣”的問(wèn)題。
如果一個(gè)教師在上課之前仔細考慮了這些問(wèn)題,并有了自己的初步答案,上課過(guò)程中能緊緊圍繞這些問(wèn)題展開(kāi),在課后反思中,能經(jīng)得起這些問(wèn)題的檢核,這說(shuō)明他基本上具有了課程意識,已經(jīng)達到了在課程層面上的專(zhuān)業(yè)自覺(jué)。對于一個(gè)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō),達到專(zhuān)業(yè)自覺(jué)不是指一般的教師素養有多高,如對學(xué)生有愛(ài)心,掌握了豐富的語(yǔ)言文學(xué)知識,能背得出教育學(xué)、心理學(xué)的概念,對各類(lèi)文章有敏感的判斷力,有出色的表達能力以及對課堂的控制能力等。而是應該對語(yǔ)文課程內容和實(shí)施過(guò)程具有理解、判斷和把握的能力。唯其如此,他那些語(yǔ)文知識表達能力才會(huì )有用武之地。反之,如果沒(méi)有一個(gè)課程層面的自覺(jué),他熟記的那些理論、概念、語(yǔ)文知識提問(wèn)技巧,可能就是一些華麗的碎片, 單看起來(lái)炫人眼目,放在一堂課中則可能暗淡無(wú)光,有時(shí)還會(huì )互相沖突,起到相反的作用。
課標、教材、學(xué)生、教師等諸因素應該在我們的教學(xué)設計中成為一個(gè)支撐整體。
二、以實(shí)實(shí)在在的學(xué)情分析作為起點(diǎn)
其實(shí),人們都知道學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體,一切教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施都是為了促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習與發(fā)展。“教學(xué)設計以教學(xué)過(guò)程為其研究對象,用系統方法分析參與教學(xué)過(guò)程的各個(gè)要素,尤其著(zhù)重分析學(xué)習需要、學(xué)習內容和學(xué)習者的特征等方面的內容。”但是分析學(xué)生情況是一個(gè)復雜的課題,首先,學(xué)情內容比較龐雜,涉及許多方面,而了解分析學(xué)情的方式也多種多樣,很難落實(shí)為常規的具體的做法。其次,學(xué)情是課堂效果的影響因素之一,但并不是全部。也就是說(shuō),有時(shí)候,學(xué)情對教學(xué)效果的好壞有直接的關(guān)系,有時(shí)候又看不出直接關(guān)系,不能作為課堂的評價(jià)依據,正因為如此,雖然大家都知道掌握學(xué)生情況的重要性,但在備課中,這一問(wèn)題卻常常被部分教師所忽略。
下面就“學(xué)情”的內涵展開(kāi)一些討論,大體說(shuō)來(lái),可以從三個(gè)方面分析學(xué)生情況:
(1)學(xué)生的基本信息, 包括這屆學(xué)生整體的代際特點(diǎn)以及這個(gè)班級的基本風(fēng)格。如這一年齡段學(xué)生的知識結構、閱讀狀況、思維方式、情感表達方式、個(gè)性心理特征、學(xué)習需求、認知風(fēng)格、興趣愛(ài)好、對社會(huì )問(wèn)題的關(guān)注熱點(diǎn)�？傮w上說(shuō),是社會(huì )、時(shí)代的特點(diǎn)投注于年輕人、通過(guò)“這一群”人反映出來(lái)、又與學(xué)習活動(dòng)有關(guān)的特質(zhì)。
(2)與該單元教學(xué)內容有關(guān)的信息,包括學(xué)生對課文所涉及的年代、社會(huì )背景的了解程度,對課文體現的價(jià)值觀(guān)、情感色彩及審美傾向的認同程度,對該話(huà)題的熟悉與敏感程度,對該教材語(yǔ)言習慣的接受程度。例如,學(xué)習《背影》,是否熟悉二十世紀二三十年代的社會(huì )背景甚至交通條件,就直接關(guān)系到對課文的理解;與該單元學(xué)習內容相關(guān)的學(xué)科知識、基本技能的準備情況等。例如,若是散文的教學(xué)設計,教師須知道學(xué)生以前學(xué)過(guò)哪些著(zhù)名散文,他們可能了解哪些關(guān)于散文的知識等。這些信息都是很重要的。
(3)用于課堂教學(xué)組織的學(xué)習信息,大的方面包括班級常用的學(xué)習方式、學(xué)習習慣、班級風(fēng)格;小的方面諸如班級學(xué)生名單、座次、學(xué)習小組情況、學(xué)生之間的關(guān)系;學(xué)生在不同學(xué)科的表現、學(xué)生的個(gè)性特征等。這類(lèi)信息,可以供教師選擇適當的教學(xué)活動(dòng),豐富課堂教學(xué)手段,完成課堂組織和調動(dòng)。例如,某校有個(gè)很有個(gè)性的學(xué)生,他讀書(shū)較多,善于思考,但好發(fā)奇談異議,原來(lái)的一位語(yǔ)文教師怪他上課總喜歡打岔,便不太理睬他,他在課堂上也就越來(lái)越冷漠。后來(lái)?yè)Q的一位教師,了解了他的情況,在討論時(shí),教師有意識地讓他做總結發(fā)言,不僅調動(dòng)了他本人課堂參與的積極性,又常常能提升課堂討論的層次,這樣,上課的阻力變成了動(dòng)力。這就是根據學(xué)情來(lái)優(yōu)化教學(xué)組織的成功例子。
學(xué)情有許多內涵,在針對一節課或一篇課文的設計中,教師不可能把所有情況都當作考慮重點(diǎn),因此,判斷學(xué)生哪方面的情況可能會(huì )對這節課的學(xué)習產(chǎn)生重要影響就顯得至關(guān)緊要。
三、確定具體明確、相對集中的教學(xué)目標
教學(xué)目標定位,也就是通常所說(shuō)的“教什么”,這是保障課堂教學(xué)效率的基本元素。也正是在這點(diǎn)上許多教師無(wú)所適從,導致語(yǔ)文課“少慢差費”的現象依舊嚴重存在著(zhù)�？偟恼f(shuō)來(lái),當前語(yǔ)文教學(xué)目標的錯位,甚至目標的錯誤在我們的語(yǔ)文教學(xué)中還是存在的。例如有教師教魯迅的《風(fēng)箏》,開(kāi)個(gè)“何為好的教育”的辯論會(huì ),或者展示一些工藝精美的風(fēng)箏圖片,引導學(xué)生回憶自己放風(fēng)箏、看風(fēng)箏的情景,這顯然更是遠離了文本。更有甚者,教《愚公移山》要來(lái)個(gè)愚公很愚的批斗會(huì ),全然不管這是一篇寓言故事。
教學(xué)目標大而空,也是教學(xué)目標設計的一大問(wèn)題。華東師大教育系曾對一所重點(diǎn)中學(xué)所展出的35份教案作過(guò)一次統計:“發(fā)現5份無(wú)目標陳述,其余30份陳述目標常使用的詞語(yǔ)是‘掌握’‘了解’‘培養’‘理解’,這些詞語(yǔ)所表達的教學(xué)意圖是含糊的。”
教學(xué)目標多而雜,是教學(xué)目標設計中的另一個(gè)問(wèn)題。一般來(lái)說(shuō),一堂課最好有一個(gè)集中的教學(xué)目標,便于教師組織教學(xué),也利于學(xué)生集中學(xué)習和掌握。有老師從三個(gè)維度來(lái)撰寫(xiě)教學(xué)目標,每一個(gè)維度寫(xiě)3~4點(diǎn),合計下來(lái)超過(guò)十點(diǎn),試想,一節課40~45分鐘,做一個(gè)簡(jiǎn)單的除法就知道這些目標是否能夠實(shí)現。目標多了固然不行,目標雜了更不可能實(shí)現,東一榔頭西一棒槌,教學(xué)思路容易亂,學(xué)生也無(wú)所適從。當然,每一個(gè)教學(xué)板塊可以設一個(gè)分目標,但這些小目標、分目標,都要圍繞全課統一明確的貫穿線(xiàn)索,指向總的目標,共同形成一個(gè)清晰的認知結構。
閱讀教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)中占有很大份額,閱讀教學(xué)目標的選擇目前大概有以下三種基本做法:
(1)重在理解課文介紹的內容,也就是通常所說(shuō)的“教‘教材’”。這種設計以課文內容為教學(xué)內容,以幫助學(xué)生理解、掌握課文“說(shuō)了什么”為主要目的。例如課文是議論文的, 教學(xué)內容就是“理解題目含義,概括段落大意,領(lǐng)會(huì )文章的主旨”;課文是記敘文的,教學(xué)內容就是“梳理文章寫(xiě)了什么人、記了什么事、描寫(xiě)了什么景物、抒發(fā)了什么情,體會(huì )這些景物有多么美、人物有什么品德”;課文是說(shuō)明文的,教學(xué)內容就是“介紹了對象的哪些方面,突出了什么特點(diǎn)”。
近年來(lái),隨著(zhù)新課程觀(guān)的接受過(guò)程,“教‘教材’”式的教學(xué)設計已經(jīng)受到了普遍的質(zhì)疑。但辯證地看,“教‘教材’”其實(shí)是一種接近于傳統教學(xué)方法的設計,它本身具有兩面性,不可一概而論。因為語(yǔ)文學(xué)習具有價(jià)值多重性,有的課文(教材)內容不僅有價(jià)值,還可能是核心價(jià)值。至少,具有思想文化內涵的經(jīng)典,思想價(jià)值突出而文體與表達特點(diǎn)不突出的,如《論語(yǔ)》等,就不妨把其“內容”列為主要學(xué)習對象;另外,以介紹語(yǔ)文知識和表達技能的課文如朱自清的《經(jīng)典常談》,也不妨主要學(xué)其內容。
當然,有些課文的內容,只要學(xué)生有基本的識字理解能力,他們一看就能明白,這一類(lèi)文章的教學(xué)目標,如果僅僅定位在“明白文章說(shuō)了什么”,教學(xué)價(jià)值就很有限。因此,不管什么類(lèi)型的課文,最好還是能兼顧“內容”和“形式”,讓學(xué)生在了解“寫(xiě)了什么”的同時(shí),還能明白“為什么要這樣寫(xiě)”以及“怎樣寫(xiě)的”。
(2)通過(guò)一篇課文,學(xué)習讀文章、揣摩思考問(wèn)題的路徑,領(lǐng)會(huì )文章的寫(xiě)法,也就是“用教材‘教’”。經(jīng)過(guò)多年的浸染,今天,“用教材‘教’”而不要“教‘教材’”的觀(guān)念差不多已經(jīng)被絕大多數語(yǔ)文教師所接受,但在日常的教學(xué)設計及教學(xué)實(shí)施中,能自覺(jué)做到“用教材‘教’”的教師并不多見(jiàn)�？梢哉f(shuō),“用教材 ‘教’”的難度不在觀(guān)念,而在于具體操作,即如何借助一系列教學(xué)活動(dòng),把“用教材‘教’”的理念落到實(shí)處。我們不妨依據下面幾點(diǎn)來(lái)嘗試:
教材、教參里明示過(guò)的特點(diǎn)或知識;
屬于某類(lèi)文體中公認的典型的語(yǔ)言表達方面的知識,不能是自己杜撰的知識;
在這篇課文里屬于比較突出的核心性的表達特點(diǎn),不能牽強和湊數;
以前的語(yǔ)文課中沒(méi)有學(xué)過(guò)、或值得重新認識的表達方面的知識,一般不要作簡(jiǎn)單重復。
值得注意的是,語(yǔ)言特點(diǎn)有整體的、宏觀(guān)的,有中觀(guān)的,也有微觀(guān)的。一般來(lái)說(shuō),宏觀(guān)的容易空,微觀(guān)的容易瑣碎,對一節課或一篇課文的設計來(lái)說(shuō),以取中觀(guān)的特點(diǎn)作為教學(xué)內容為宜。
三種層次教學(xué)內容的差異面的例子:
不過(guò),需要強調兩點(diǎn),三種層次的大小是相對的,不要拘泥于概念;微觀(guān)特點(diǎn)雖然不宜作為主要內容,但是,在教學(xué)中,教師可以隨手提醒學(xué)生注意這些微觀(guān)的語(yǔ)言特點(diǎn)。
(3)以課文作為引子,借題發(fā)揮,討論社會(huì )問(wèn)題。語(yǔ)文教學(xué)的主要教材是一篇篇課文,這些課文涉及的內容豐富多彩,如歷史、哲學(xué)、政治、藝術(shù)、自然,幾乎涵蓋社會(huì )生活的方方面面,在閱讀這些文章的過(guò)程中,自然會(huì )產(chǎn)生各種各樣的感想和議論。如有的教師可能本來(lái)敏于思考、長(cháng)于議論,自然也會(huì )把這種習慣帶到課堂教學(xué)中,以課文所涉及到的某個(gè)問(wèn)題為焦點(diǎn)進(jìn)行設計,引導學(xué)生深入探討歷史或當下的每個(gè)問(wèn)題。
四、設計合乎學(xué)的邏輯的教學(xué)過(guò)程
“怎樣教”涉及到教學(xué)過(guò)程的設計、學(xué)習活動(dòng)的選擇、教學(xué)技巧的運用等諸多問(wèn)題。這里重點(diǎn)談?wù)?ldquo;教學(xué)過(guò)程”的設計。教學(xué)過(guò)程就是一堂課的邏輯結構,由一系列教學(xué)活動(dòng)組成,就是將與課堂教學(xué)有關(guān)的教法與學(xué)法、教學(xué)內容和教學(xué)形式、教學(xué)目的與教學(xué)手段等各組成要素整合為一個(gè)以時(shí)間為維度的呈現順序,使得一節課中一連串的行為具有課程意義。
教學(xué)過(guò)程設計涉及哪些要素呢?在一節課的有限時(shí)間內,應該達到什么目標?主要通過(guò)什么途徑?以怎樣的步驟達成這些目標?這是教學(xué)過(guò)程設計要回答的核心問(wèn)題,從不同角度分析教學(xué)過(guò)程可以有不同的區分:
從時(shí)間流程的角度,教學(xué)過(guò)程設計要考慮導入、學(xué)習準備、學(xué)習主活動(dòng)、總結鞏固等階段;
從活動(dòng)主體的角度,教學(xué)過(guò)程設計要考慮教師活動(dòng)、學(xué)生個(gè)體活動(dòng)、學(xué)生互動(dòng)、師生互動(dòng)等;
從教學(xué)行為的角度,教學(xué)過(guò)程設計要考慮教師講授、讀書(shū)、問(wèn)答、小組討論、評價(jià)等;
從課堂節奏的角度,教學(xué)過(guò)程設計要考慮節奏的快、慢,鋪墊、高潮、調整、結束等;
從達成的目標來(lái)分,教學(xué)過(guò)程要考慮知識與技能目標、過(guò)程與方法目標、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)三維目標的匹配;
從教學(xué)質(zhì)量和效益的角度,教學(xué)過(guò)程設計還要考慮“哪些學(xué)生在哪些問(wèn)題上應做多少事情、可能做成多少事情”等不同的可能與相應的活動(dòng)流程。
教學(xué)過(guò)程設計,就是將上述各要素整合為一個(gè)有機的、以一節課時(shí)間為單位的教學(xué)流程圖。這個(gè)教學(xué)流程,應具有一定的結構,體現一定的節奏,符合學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習的基本規律。“結構”就是“把一堂課分成幾個(gè)不同的板塊或環(huán)節,主要板塊的學(xué)習目標相對集中,板塊之間有清晰的內在邏輯”;“節奏”主要是指板塊或活動(dòng)之間應體現輕重緩急、高低起伏的變化,以適應學(xué)生注意力和情緒上的變化。
按照這個(gè)規律,設計一堂課,也應該把它分成前后幾個(gè)部分或板塊,這是教學(xué)設計的第一步。一般來(lái)說(shuō),劃分教學(xué)板塊應考慮如下幾方面:
活動(dòng)板塊不宜太多;
每個(gè)板塊的功能明確、指向集中;
不同板塊之間邏輯關(guān)系清晰,指向這節課總的教學(xué)目標;
設計貫穿全課的主問(wèn)題,使教學(xué)活動(dòng)形成一條主線(xiàn)。
一節課一般在40~45分鐘左右,從上課伊始到下課鈴響起整節課上,學(xué)生的注意力難以一直保持高參與度,學(xué)習的內容之間也有一些區別。這些特點(diǎn)都要求我們一定要把一節課劃分成許多段落,但一節課的時(shí)間總體又有限,不能切割太碎,否則也沒(méi)有相對獨立的時(shí)間完成某些教學(xué)任務(wù)。一般來(lái)說(shuō)。一堂課以分為2~4個(gè)板塊為宜。
從許多教師的教學(xué)設計中可以看出,有兩種傾向是比較普遍的,一是教學(xué)過(guò)程不分板塊,一口氣到底,學(xué)生沒(méi)有喘息的機會(huì );二是時(shí)間分割太碎,活動(dòng)太多,學(xué)習任務(wù)太雜,沒(méi)有停下來(lái)集中學(xué)習的時(shí)間。尤其以后一類(lèi)為多。許多教師總認為,教學(xué)若不涵蓋該課文里的所有內容、不涉及有關(guān)知識,心里就不踏實(shí)。實(shí)際上,教學(xué)活動(dòng)彼此之間的關(guān)聯(lián)性很低,很難形成清晰有效的學(xué)習脈絡(luò ),而游離狀態(tài)的破碎信息穩定性比較差,很容易被遺忘。
每個(gè)活動(dòng)板塊都有明確的教學(xué)目標,這是教學(xué)設計的第二步,但僅僅如此還不夠,為了增加教學(xué)活動(dòng)的關(guān)聯(lián)性,還應做到環(huán)環(huán)相扣,即前一個(gè)活動(dòng)是后一個(gè)活動(dòng)的基礎或前提,后一個(gè)活動(dòng)是前一個(gè)活動(dòng)的深入與發(fā)展,這是教學(xué)設計的第三步。
設計主要活動(dòng)板塊是教學(xué)設計的核心,也是完成一堂課任務(wù)學(xué)習的主要保證,如何保證這個(gè)教學(xué)活動(dòng)的有效性?可以設計一組相關(guān)聯(lián)的問(wèn)題,形成活動(dòng)主線(xiàn)。這是教學(xué)設計的第四步。
在此基礎上,教師可再根據各種因素判斷各個(gè)環(huán)節可能遇到的具體情況,去豐富教學(xué)設計的細節,使一堂課的教學(xué)過(guò)程由宏觀(guān)框架到具體細節、由模糊到清晰,一步步趨于成熟。
五、設計合宜的作業(yè),落實(shí)學(xué)習反饋
作業(yè)設計是教學(xué)設計中的一項重要因素,但是,不少老師對作業(yè)的教學(xué)價(jià)值認識不足,在作業(yè)的設計與布置上比較隨意,往往形式大于內容,對作業(yè)量的要求考慮大于對質(zhì)的追求,缺少有效設計作業(yè)的意識,這是不利于提高教學(xué)成效的。作業(yè)設計需要注意以下幾點(diǎn):
1.作業(yè)內容需要指向教學(xué)目標
無(wú)論是課堂作業(yè)還是課外作業(yè),它首要的作用就是促進(jìn)學(xué)習內容的保持與遷移,所以,教師設計作業(yè)時(shí),第一個(gè)關(guān)注點(diǎn)就是作業(yè)內容與教學(xué)內容是否一致。教師的教與學(xué)生的學(xué)是否一致,學(xué)生的學(xué)與對學(xué)生的評價(jià)是否一致,這是考量教學(xué)是否有效的關(guān)鍵標準之一。
2.適合不同層次的學(xué)生
為了學(xué)生的全面發(fā)展,為了全體的學(xué)生,這是新課程的基本指導思想。作業(yè)設計也應該考慮到全體學(xué)生的不同層次需求。作業(yè)的難易度、作業(yè)量,乃至作業(yè)的形式, 教師都應該精心設計。蘇霍姆林斯基指出,“對家庭作業(yè)的個(gè)別化應當予以特別的重視。如果教師不給某些學(xué)生布置一些個(gè)別性的作業(yè),那就說(shuō)明他沒(méi)有研究過(guò)每一個(gè)學(xué)生的力量、可能性和能力”。魏書(shū)生在《教師課上“十條”》中的第八條強調:“一堂課要留有三種不同類(lèi)型的作業(yè)題,讓學(xué)生按照自己的學(xué)習情況選擇完成。”這兩位教育專(zhuān)家從不同的角度闡述了作業(yè)的難度等作業(yè)設計的針對性問(wèn)題。
3.作業(yè)形式最好能豐富一些
學(xué)生的情況是不一樣的,這種種的差異對教學(xué)提出了更高的要求。不同認知風(fēng)格的學(xué)生對學(xué)習內容、學(xué)習材料、學(xué)習活動(dòng)形式等都有不同的偏好。不同形式的作業(yè)可以更好地滿(mǎn)足不同認知風(fēng)格學(xué)生的學(xué)習需求。
4.要求具體、表述明確
作業(yè)是布置給學(xué)生做的,很容易因為理解障礙而影響學(xué)生對作業(yè)的感情色彩與投入。在內容上,作業(yè)應向學(xué)生提出指向明確、要求具體的任務(wù),不要出現籠統、空泛的要求。具體說(shuō)來(lái),大概有以下幾點(diǎn):
明確作業(yè)涉及的范圍,如讀一段、讀一篇、讀一冊,還是做其他事情;
規定或建議采用的方法,如上網(wǎng)查閱資料,向父母做調查、小組討論、做批注等;
作業(yè)過(guò)程具有可操作性,如布置小組討論,應要求幾人一組,是否選出討論主持、記錄人、匯報人等;
作業(yè)質(zhì)與量的要求,如完成時(shí)間、作業(yè)的字數,應盡量有明確要求;
發(fā)布、交流的方式,如網(wǎng)上發(fā)布,還是口頭交流等;
評價(jià)的依據,大體給出評價(jià)標準,以便學(xué)生按要求做得更好;
激勵的辦法,告訴學(xué)生可能獲得何種獎勵,會(huì )激發(fā)學(xué)生作業(yè)的積極性;
在語(yǔ)言表述上,作業(yè)要盡量做到句式簡(jiǎn)短,表意明確,不能出現含糊不清甚至有歧義的詞句,否則,會(huì )讓學(xué)生無(wú)所適從。
5.適合教師檢查批閱
一般情況下,一位語(yǔ)文教師總是需要教授兩個(gè)班級的語(yǔ)文教學(xué),不少語(yǔ)文教師還要擔任一個(gè)班的班主任。加上備課、改作業(yè)、與學(xué)生談心、家訪(fǎng)等日常事務(wù),工作量都不小,如果作業(yè)很難批改,勢必會(huì )影響教師的工作狀態(tài),甚至會(huì )影響教師的日常生活。實(shí)際教學(xué)中,也有教師面對沒(méi)有設計好的難改的作業(yè)敷衍了事的現象。例如,不少教師會(huì )布置“名著(zhù)閱讀”的作業(yè),可學(xué)生一旦寫(xiě)好讀后感交上來(lái)之后,老師往往只給了一個(gè)“閱” 字,或者含糊其辭地給出“優(yōu)”“良”“中”一類(lèi)的等第,缺少翔實(shí)的批改。幾次之后,學(xué)生得不到有效反饋,做起這樣的作業(yè)來(lái)往往敷衍了事。反思這一現象的出現,很大原因是教師對作業(yè)批改的工作量、批改方式等沒(méi)有進(jìn)行設計,教師布置的作業(yè)很難批改,這樣的作業(yè)是起不到什么訓練效果的。與其學(xué)生做起來(lái)沒(méi)勁,教師改起來(lái)馬虎,不如選擇有代表性的章節請學(xué)生摘錄點(diǎn)評,既有針對性,有利于批改,作業(yè)也就起到相應的作用了。
以上談的五點(diǎn)只是語(yǔ)文課堂教學(xué)設計這個(gè)復雜系統中的幾個(gè)方面,做好一節語(yǔ)文課的教學(xué)設計,還需要作好教材分析、設計好學(xué)習環(huán)境、學(xué)習媒體等,在這里就不一一展開(kāi)了。當然,除了系統性之外,語(yǔ)文課堂教學(xué)設計還是一個(gè)螺旋式上升的過(guò)程。隨著(zhù)對學(xué)生學(xué)習反饋的了解,教學(xué)設計會(huì )在反復修改中更適合教學(xué)的實(shí)際
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