辨析教師發(fā)展若干基本問(wèn)題

摘要：　20世紀80年代以來(lái)，教師發(fā)展在世界教育中的地位與作用發(fā)生了深刻而又根本的轉變，但是教師發(fā)展領(lǐng)域的范圍依然界定不清，教師發(fā)展過(guò)程也未得到清晰的確定。教師發(fā)展是一種過(guò)程，它既可以是一種主體性過(guò)程，也可以是一種客體性或主客體性兼具的過(guò)程；教師發(fā)展具有多維性，專(zhuān)業(yè)發(fā)展與個(gè)人發(fā)展、社套性發(fā)展共同構成教師發(fā)展的重要維度，缺一不可。

關(guān)鍵詞：　教師發(fā)展；專(zhuān)業(yè)發(fā)展；國際動(dòng)向
　　
　　20世紀80年代以來(lái)，教師發(fā)展在世界教育中的地位與作用發(fā)生了深刻而又根本的轉變，教師發(fā)展幾乎成為所有學(xué)校改善方案和教育改革建議的關(guān)鍵要素。然而，當改革者們試圖對各種教師發(fā)展方案進(jìn)行綜合時(shí)，很快就發(fā)現許多方案之間的分歧與對立大得幾乎互不相容，令改革者無(wú)所適從。而其中的分歧與對立在很大程度上是由于人們對教師發(fā)展中一些基本問(wèn)題的理解存在差異所致。有鑒于此，本文試圖圍繞教師發(fā)展中的若干基本問(wèn)題，尤其是以其中的緊張關(guān)系為中心，澄清教師發(fā)展領(lǐng)域的混亂，同時(shí)把握教師發(fā)展研究的國際動(dòng)向。
　　
　　一、教師發(fā)展：過(guò)程抑或結果
　　
　　教師發(fā)展應被視為一種過(guò)程，還是一種結果，抑或既是過(guò)程也是結果?學(xué)者們意見(jiàn)紛紜。
　　英國學(xué)者戴(Dav C.)認為：“教師發(fā)展是一個(gè)過(guò)程，在該過(guò)程中，作為變革主體的教師獨自或與他人一起檢視、更新和拓展其對教學(xué)之道德目的的承諾；他們藉此在與兒童、年輕人和同事共同度過(guò)的每一階段教學(xué)生活中，批判性地獲取和發(fā)展知識、技能和規劃、實(shí)踐�！焙商m學(xué)者馮克(Vonk J.H.C.)則視教師發(fā)展為一種結果，他說(shuō)：“盡管發(fā)展一詞意味著(zhù)內在導向的而非外部強加的變化，但是我們還是把專(zhuān)業(yè)發(fā)展界定為在特定的背景下，以獲取履行日常業(yè)務(wù)所需之系統完整的知識、洞見(jiàn)、態(tài)度和行為技能為指向的持續經(jīng)驗學(xué)習過(guò)程的結果�！本C觀(guān)教師發(fā)展領(lǐng)域的文獻，視教師發(fā)展為一種過(guò)程的學(xué)者占多數。
　　那么，視教師發(fā)展為一種過(guò)程(“過(guò)程論”)與視教師發(fā)展為一種結果(“結果論”)之間到底有何區別呢?據筆者所掌握的材料，“結果論”者似乎沒(méi)有給出進(jìn)一步的解釋?zhuān)�“過(guò)程論”者的說(shuō)明則有助于我們理解“過(guò)程論”相比“結果論”的合理性。
　　英國學(xué)者伊文斯(Evails L.)曾在《阿謂教師發(fā)展?》一文中將教師發(fā)展界定為“教師的專(zhuān)業(yè)性和(或)教師的專(zhuān)業(yè)地位被認為可能得以提升的過(guò)程”，對于將教師發(fā)展視為一種過(guò)程，她做出了進(jìn)一步的闡釋?zhuān)骸拔覍⒔處煱l(fā)展解釋為一種過(guò)程，它既可以是持續不斷的，也可以是已經(jīng)發(fā)生并且完成了的。我并不是說(shuō)教師發(fā)展在整體上可以被認為以一種有限的方式完成了，而是指教師可以被認為在某個(gè)方面獲得了發(fā)展，而這根本不會(huì )排斥他們以各種不同的方式一再發(fā)展，或者以他們曾經(jīng)被發(fā)展的方式繼續他們的發(fā)展。我所說(shuō)的教師發(fā)展可以是完成的意思中蘊含了這樣一種認識：完成經(jīng)�？赡苁菚簳r(shí)的�！�
　　日本學(xué)者今津孝次郎也有類(lèi)似的解釋。他首先將教師發(fā)展界定為“教師作為一個(gè)人從打算當教師開(kāi)始到取得資格、就任教師直至從教師職業(yè)退出之間所發(fā)生的變化過(guò)程”。他在對這一定義進(jìn)行補充解釋的過(guò)程中指出：“毋庸置疑，在變化過(guò)程中，不僅僅有在價(jià)值上符合期望的變化，也會(huì )出現不符合期望的變化。這就是對教師職業(yè)的認同走向動(dòng)搖、弱化乃至喪失的變化，是發(fā)展過(guò)程中的危機和挫折�！睂τ诮�年來(lái)出現的由于喪失從教熱情、精神疾病與職業(yè)倦怠等原因導致的教師停職、離職或自殺現象，今津認為，從一開(kāi)始就不是將其作為發(fā)展的特例而排除在教師發(fā)展研究范疇之外，而是盡力探明這種非預期變化的實(shí)際狀況，并著(zhù)眼于能夠或未能超越危機和挫折的過(guò)程，作為教師發(fā)展研究是極其有意義的。因為闡明這一過(guò)程，有助于洞見(jiàn)教師發(fā)展與影響教師發(fā)展的環(huán)境之間的關(guān)系，也會(huì )給援助和干預提供新的啟示。
　　依據伊文斯和今津的闡釋?zhuān)�我們可以做一個(gè)進(jìn)一步的歸納和總結。由于發(fā)展是一種矢量，因此如果將發(fā)展視為一種結果，很顯然挫折與危機等不符合價(jià)值預期的變化就不能視為發(fā)展。也就是說(shuō)，如果把教師發(fā)展視為一種結果的話(huà)，就會(huì )把職業(yè)倦怠等教師在發(fā)展過(guò)程中所遇到的挫折和危機排斥在教師發(fā)展的范疇之外，這不僅不利于教師發(fā)展研究，也不符合教師發(fā)展的實(shí)際。而相反，視教師發(fā)展為一種過(guò)程，不僅反映了教師發(fā)展作為一個(gè)終身或長(cháng)期的過(guò)程的本質(zhì)特征，也可以將教師克服發(fā)展挫折和危機納入教師發(fā)展研究的視野。在教師發(fā)展中，結果是暫時(shí)的，過(guò)程則是長(cháng)期的或持續的。
　　
　　二、教師發(fā)展：主體抑或客體
　　
　　教師是發(fā)展的主體還是發(fā)展的客體?抑或既是主體也是客體?這是一個(gè)關(guān)涉我們如何理解和把握教師發(fā)展內涵和外延的重要問(wèn)題，也是教師發(fā)展領(lǐng)域中的一個(gè)爭議性問(wèn)題。教師發(fā)展領(lǐng)域中“補缺”模式與“成長(cháng)”模式之間的緊張與對立，就是一個(gè)集中體現。
　　休伯曼(Huberman M.)和古斯基(Guskey T.R.)曾經(jīng)指出，在充滿(mǎn)多樣性的教師發(fā)展領(lǐng)域里，有著(zhù)“補缺”模式與“成長(cháng)”模式之間的緊張與對立。所謂“補缺”模式，是建立在這樣的觀(guān)念或認識基礎上：由于職前教育不完善等原因，教師存在某些質(zhì)量上的缺陷，因而需要彌補或矯正。這些缺陷通常又是由管理者或研究者等教師以外的人來(lái)確定的，教師被看作是發(fā)展的對象或客體，而非發(fā)展的主體。與此相對，“成長(cháng)”模式的教師發(fā)展則指伴隨教師對其自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行“持續性探究”的各種專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)，包括教師學(xué)習小組、課程起草小組、教師設計的研究課題、教師資源中心活動(dòng)、內部實(shí)施的課程評價(jià)和參與經(jīng)常是由有經(jīng)驗的同事舉辦的研討班等活動(dòng)。這一模式的特點(diǎn)在于它是基于現場(chǎng)的，并無(wú)外部專(zhuān)家和外部指導；即使有外部專(zhuān)家和外部指導，其所起作用是次要的，而且都是互動(dòng)性質(zhì)的。從性質(zhì)上來(lái)說(shuō)，“補缺”模式所代表的是一種“培訓”模式的教師發(fā)展，教師是發(fā)展的客體，而“成長(cháng)”模式則強調教師對自身教學(xué)的持續性探究，教師是發(fā)展的主體；從形式上來(lái)說(shuō)，前者一般為正規化、“標準化”的教育和培訓，而后者則主要是一些非正式的學(xué)習和探究活動(dòng)。二者對立與分歧的要害還是在于教師是發(fā)展的主體還是客體的問(wèn)題。
　　多年來(lái)，在很多國家，教師發(fā)展的形式主要是“補缺”模式。而自世紀之交以來(lái)，教師發(fā)展逐漸被視為教師主體參與、主動(dòng)學(xué)習的過(guò)程，“成長(cháng)”模式的教師發(fā)展已經(jīng)成為教師發(fā)展領(lǐng)域的基本發(fā)展趨勢。正是在此背景下，有部分學(xué)者提出了主體性、自主性是教師發(fā)展的“本質(zhì)特征”或“根本特性”的論斷。按照這一論斷，“補缺”模式是無(wú)法進(jìn)入教師發(fā)展范疇的。那么，是否意味著(zhù)“補缺”模式就只具有歷史價(jià)值而再毫無(wú)現實(shí)意義了?事實(shí)并非如此。休伯曼和古斯基在充分肯定“成長(cháng)”模式的同時(shí)，也指出：“完全懷疑‘補缺’模式的意義或價(jià)值很難�！钡先R瑪(Tillema H.H.)和伊曼茨(Imants J.G.M.)的研究發(fā)現，教師自己經(jīng)常并不能意識到自身的某些缺點(diǎn)和不足會(huì )對其創(chuàng )設和掌控的學(xué)習環(huán)境產(chǎn)生直接后果。因此，他們認為，“培訓”在教師發(fā)展過(guò)程中發(fā)揮著(zhù)關(guān)鍵性功能�！敖處熞延械膬然�了的觀(guān)念和信念與外部提供的‘沖突性’培訓觀(guān)念的‘遭遇’會(huì )刺激和挑戰教師改變常規，并以新的洞察和能力開(kāi)展試驗�！边@說(shuō)明，“補缺”模式

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