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過(guò)程視角下的教育與課程理論思潮
摘要：作為過(guò)程哲學(xué)的鼻祖，懷特海將他著(zhù)名的過(guò)程哲學(xué)運用到教育理論上，認為教育的主題是生活的藝術(shù)、教育的目的是培養活躍的思維、教育的過(guò)程是生活的探險、教育的節奏是經(jīng)驗的連續。這種教育理念應該說(shuō)是其過(guò)程思想中的另一瑰寶，對我國乃至世界教育都提供了寶貴的思想基礎。筆者認為，目前我國的目標教育和課程觀(guān)也應該轉換視角，要將教育與課程目標視為一種形成性的過(guò)程，強調其過(guò)程性、生成性和轉變性，努力尋求和建立一種過(guò)程取向的、充滿(mǎn)活力的過(guò)程教育和課程觀(guān)。
關(guān)鍵詞：懷特海；過(guò)程；過(guò)程教育；過(guò)程課程
懷特海（Alfred North White-head，1861-1947）是英國著(zhù)名數學(xué)家、哲學(xué)家和教育家，因為其《過(guò)程與實(shí)在──宇宙論研究》的突出貢獻，被稱(chēng)為過(guò)程哲學(xué)的創(chuàng )始人。他認為：“實(shí)際存在物是如何生成的構成了這個(gè)實(shí)際存在物是什么……它的‘存在’是由它的‘生成’所構成的，這就是‘過(guò)程原則’”。過(guò)程原則表明實(shí)際存在物作為“實(shí)在”是始終不斷前進(jìn)的過(guò)程，過(guò)程是事物存在的方式，是事物生成、轉變和發(fā)展并走向目的的必經(jīng)環(huán)節和途徑，“如果沒(méi)有歷史的過(guò)程，那么事物就總是它所是的樣子，一個(gè)光禿禿的事實(shí)”。所以，“存在”在任何意義上都不能從“過(guò)程”中抽象出來(lái)，“過(guò)程”與“存在”的觀(guān)念是相互預設的。換句話(huà)說(shuō)就是，過(guò)程與個(gè)體是相互需要的，過(guò)程形式的特性是從它所包含的個(gè)體中派生出來(lái)的，反之，個(gè)體的特性也只有從包含個(gè)體的過(guò)程的角度才能理解。懷特海先生將他的過(guò)程哲學(xué)觀(guān)運用到教育理論上，并總結到《教育的目的》一書(shū)中。雖然這本不足200頁(yè)的小冊子只是收集了他有關(guān)教育的演講，但內容卻十分豐富，比較全面地反映了他的過(guò)程教育思想。他認為，不是在一個(gè)動(dòng)態(tài)的歷史過(guò)程中研究教育、研究課程與教學(xué)，只是對過(guò)程中的某些結果進(jìn)行靜態(tài)的分析，這是現代教育和課程研究的最大弊端。因此，必須首先需要將教育與課程視為一種形成性的過(guò)程，才是在根本上轉變教育理念。
一、懷特海的教育思想
�。ㄒ唬┙逃闹黝}是生活的藝術(shù)
懷特海認為，從聯(lián)系的角度看，課程應是整體的、協(xié)調統一的，而不是片面、零散和各自為陣的。他明確指出：要消除扼殺現代課程活力的各學(xué)科之間互不聯(lián)系的嚴重現象，教育不能只是給學(xué)習者提供一種游離于生活和實(shí)踐之外的多個(gè)科目的目錄單，“教育只有一個(gè)主題，那就是五彩繽紛的生活”。懷特海尤其反對課程中純粹專(zhuān)業(yè)主義所帶來(lái)的空洞性，他相信技術(shù)效率自身只能導向平庸和乏味，在他看來(lái)，這樣的課程也可能會(huì )使學(xué)習者掌握關(guān)于地球、關(guān)于太陽(yáng)的知識，但遺憾的是，他們卻始終“看不到日落的光輝”，體味不到生命的輝煌。因此，教育所要傳授的不是對生活現象的表面把握，而是對生活和生命意義的美和力的一種深刻認識，是引導個(gè)體去領(lǐng)悟生活的藝術(shù)。教育目標的達成形式在本質(zhì)應該是超越自身的存在，包含排斥、希望、恐懼和意圖等欲求，使五彩繽紛的話(huà)語(yǔ)體系競相追逐，才能有璀璨奪目、魅力四射的世界。懷特海對學(xué)習者們對待生活的麻木不仁的思維深感驚訝，他認為學(xué)習者的這種思維來(lái)自于漫無(wú)目的地積累死板的精確知識卻對它們又不加利用。
�。ǘ┙逃哪康氖桥囵B活躍的思維
懷特海認為：“使知識充滿(mǎn)活力而不是使之僵化，是一切教育的核心問(wèn)題”，“教育的全部目的就是使人具有活躍的思維”，這是一個(gè)比傳授知識更加偉大、因而也更有重要意義的目的。何謂智慧？在懷特�？磥�(lái)，“智慧就是掌握知識的方式�！憋@然，智慧高于知識，是人可以獲得的最本質(zhì)的自由。他還進(jìn)一步指出：知識并非靜止不變，而是一個(gè)不斷發(fā)展變化、形成的過(guò)程，所以，知識的形成、發(fā)展、創(chuàng )新才是更重要的價(jià)值所在。當著(zhù)我們擺脫了教科書(shū)、燒掉了筆記本、忘記了為了考試而背得滾瓜濫熟的細節知識的時(shí)候，換言之，當我們不再是知識的奴隸，而學(xué)會(huì )了積極地創(chuàng )造知識和運用知識的時(shí)候，我們才最終擁有了智慧。因此，課程實(shí)質(zhì)上必須致力于指導形成、發(fā)展和創(chuàng )新過(guò)程的激發(fā)，而不應強加一種預定的和沒(méi)有意義的模式。
�。ㄈ┙逃倪^(guò)程是生活的探險
在懷特�？磥�(lái)，學(xué)習者是活生生的人，是一種具有創(chuàng )造性和審美旨趣的具體存在，學(xué)習者知道些什么并不重要，重要的是在教育中得到愉悅，而這種愉悅是在學(xué)習者在學(xué)習探究的行為過(guò)程中滿(mǎn)足自己興趣的基礎上升華出來(lái)的心理滿(mǎn)足狀態(tài)，青年人天生渴望發(fā)展和活動(dòng)，“如果用一種枯燥的方式將受紀律束縛的知識強加給他們，會(huì )使他們感到厭惡”，因此他說(shuō)：“教育一開(kāi)始就應該成為一種體驗發(fā)現的樂(lè )趣”，成功的教育應該是在探究與創(chuàng )造的過(guò)程中“訓練對于生活的探險”，學(xué)校教育應該成為學(xué)習者共同參與的探險活動(dòng)，使學(xué)習成為好奇心的旅程；學(xué)校紀律應該滿(mǎn)足在眾多雜亂的概念和經(jīng)驗中進(jìn)行某種推論活動(dòng)的一種自然渴望，這種自然渴望是“一個(gè)發(fā)現的過(guò)程，一個(gè)逐漸習慣于奇特想法的過(guò)程，想出問(wèn)題并尋找答案的過(guò)程，設計新體驗的過(guò)程，注意新的探險活動(dòng)會(huì )引起什么結果的過(guò)程”。
�。ㄋ模┙逃墓澴嗍墙�(jīng)驗的連續
懷特海認為，教育的過(guò)程就是經(jīng)驗的生成，具體地體現在教育的節奏上，教育必須根據人成長(cháng)的周期性或階段性即節奏性來(lái)把握教育的特點(diǎn)和規律，即教育必須“因時(shí)施教”。懷特海指出：教育的全過(guò)程中每一個(gè)階段都是整個(gè)過(guò)程發(fā)展中的一個(gè)“小旋渦”，其意義在于引導出它的下一個(gè)過(guò)程，而較長(cháng)的時(shí)間則應該得出明確的結果，以形成新循環(huán)周期的起點(diǎn)。教育必須適應每個(gè)階段的特點(diǎn)，這是一個(gè)普遍規律。無(wú)視這種節奏乃是現代教育失敗的一個(gè)主要原因。我們的孩童在最富浪漫激情的金色年華中，窮于應付各種填鴨式的教學(xué)和考試，被動(dòng)地接受著(zhù)過(guò)多的、在他們的年齡段還難以理解的知識灌輸，就是那種用懷特海的話(huà)來(lái)說(shuō)“墨守成規”、“膽怯守舊”、“死板無(wú)效”的現代教育的一個(gè)例證。
二、懷特海教育思想對我國教育的啟示：過(guò)程教育
筆者認為：懷特海先生的過(guò)程教育思想是一種強調“動(dòng)態(tài)”的和“此時(shí)此刻”的教育理念，把教育理解為成為一個(gè)過(guò)程、一種活動(dòng)，教育的本質(zhì)是精神上的尋求，過(guò)程教育在它自身之外沒(méi)有目的，它就是它自己的目的�？梢哉f(shuō)，這種“過(guò)程教育”是關(guān)于變化、形成與轉變的精神旅程，尋求培養一個(gè)始終流變的、對未來(lái)始終充滿(mǎn)期待和熱情的人，這是一個(gè)比傳授知識更加偉大、因而也更有重要意義的目的。懷特海先生的生成性和轉變性課程與教育理念應該是其過(guò)程思想中的一塊瑰寶，這種教育哲學(xué)觀(guān)既克服了現代目標教育之種種弊端，又展望了一種建設性后現代教育模式，對我國乃至世界教育都提供了寶貴的思想基礎。
�。ㄒ唬┙逃鳛檫^(guò)程，目標只存在于過(guò)程中，它的存在就是為了教育的進(jìn)行
我們往往忽略這樣的事實(shí)：在學(xué)習中，學(xué)習者現有的能力是開(kāi)始階段，而教育的目的代表遙遠的終點(diǎn)。在這兩者之間是居間的種種過(guò)程情況，只有通過(guò)這種種居間的過(guò)程，開(kāi)始的活動(dòng)才能取得完滿(mǎn)的結果。正如杜威先生認為的那樣：教育的過(guò)程是一個(gè)不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過(guò)程，“經(jīng)驗的連續性意味著(zhù)每一經(jīng)驗都對過(guò)去的經(jīng)驗有所吸取，同時(shí)通過(guò)某種方式對那些隨后而來(lái)的經(jīng)驗的特點(diǎn)予以更改”；教育的價(jià)值就在所從事的有價(jià)值的活動(dòng)之中，而有教育作用的經(jīng)驗是增加后來(lái)的指導或控制的能力，“教育的中心問(wèn)題是從各種現實(shí)的經(jīng)驗中選擇那種在后來(lái)的經(jīng)驗中能夠豐滿(mǎn)而有創(chuàng )造性生活的經(jīng)驗。教育是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著(zhù)經(jīng)驗的一種發(fā)展過(guò)程”，應當“把教和學(xué)看作是經(jīng)驗改造的不斷繼續的過(guò)程”，教育目的只能作為階段性教育目標，而非總結性目標，許多最有價(jià)值的非預期目標雖然不是預先能夠詳細規定的，但往往是最有價(jià)值的過(guò)程目標的體現，這種符合學(xué)習者興趣的目標有利于教育經(jīng)驗的連續性展開(kāi)。
�。ǘ┙逃鳛檫^(guò)程，是一個(gè)對學(xué)習者生命和生活意義的喚醒過(guò)程，是一個(gè)生命體驗的過(guò)程
教育對人的最根本的是要激起學(xué)習者的一種自我存在意識，是對學(xué)習者生命和生活意義的喚醒，正如懷特海所說(shuō)的那樣：目錄單似的課程可能會(huì )使學(xué)習者掌握大量關(guān)于太陽(yáng)的知識，但遺憾的是，他們卻始終看不到日落的光輝，體味不到生命的輝煌。教育的本質(zhì)應該如懷特海先生認為的那樣，是“精神上的尋求”，因此，教育的課程和教學(xué)設計應能夠激發(fā)學(xué)習者的學(xué)習興趣和動(dòng)機，使學(xué)習者主動(dòng)參與到學(xué)習中去，并從內容或活動(dòng)中獲得自己獨特的體驗。教育過(guò)程在終極的意義上成了一種自我塑造與自我建構的過(guò)程，人必須通過(guò)他自己的自愿努力，創(chuàng )造他自己，他“必須‘愿意’變化、想要變化并積極地尋求變化”。因此教學(xué)設計不要指望學(xué)習者能從這些“際遇”中學(xué)到什么，只是熱情地“邀請”和“鼓勵”他們探索、追隨或集中爭論他們特別感興趣或對他們特別重要的問(wèn)題，喚起他們對生命和生活意義的追求。換句話(huà)說(shuō)，教學(xué)設計的首要任務(wù)是對學(xué)習者生命和生活意義的喚醒，讓學(xué)習者形成一種設身處地去理解生活的狀態(tài)，教育只有通過(guò)對學(xué)習者生活的意義引導，教育本身才是最有價(jià)值和最有意義的。
�。ㄈ┙逃鳛檫^(guò)程，是一個(gè)由控制轉向解放的過(guò)程，是一個(gè)理解的過(guò)程
伴隨復雜思維方式的融入，教育運作表現為教育過(guò)程以一種自覺(jué)與自為的自組織運作方式呈現出來(lái)。固然，這種運作必然致使教育過(guò)程中的動(dòng)蕩與遠離平衡的運作狀態(tài)發(fā)生，但是，正是這種狀態(tài)，使教育過(guò)程從信守教育“規律”的線(xiàn)性運作中解脫出來(lái)，教育規律不再是一種外在于教育過(guò)程的強制規定，而是存在于教育活動(dòng)的進(jìn)行之中，不斷地發(fā)生變化，這種教育規律由追求控制轉向追求解放轉變，超越穩定性以激發(fā)內在的不穩定性的創(chuàng )造性潛能，一旦人們超越了對確定性的追求，就有可能看到非確定性的鼓勵、誘惑作用，最終使簡(jiǎn)單教育中的教育意義被解放出來(lái)并擁有了通過(guò)有限的教育內容包容無(wú)限的潛在可能性的特征。此時(shí)，受教育者作為一種理智化、操縱與控制的存在方式被代之以一種主動(dòng)的、具有豐富個(gè)性的存在方式，人生的自由、創(chuàng )造性和責任就植根于人的這種未來(lái)性和和這種希望的人生。無(wú)論什么教育，都應該首先滿(mǎn)足學(xué)習者的需要和個(gè)性發(fā)展的優(yōu)先性、根本性，以促進(jìn)個(gè)性發(fā)展為直接目的，因而教育的本質(zhì)是使學(xué)習者的學(xué)習獲得以知識體系為支持的批判性、創(chuàng )造性的思維能力的發(fā)展和提高的理解人生存在的過(guò)程。
三、過(guò)程教育的課程本質(zhì)的張力理解
有什么樣的教育，就有什么樣的課程。課程是教育實(shí)現的基本途徑和方法，離開(kāi)了課程，教育是不可思議的，過(guò)程教育的價(jià)值自然得由過(guò)程性課程去實(shí)現。在英語(yǔ)世界，課程源于拉丁語(yǔ)“currere”，名詞形式意為“跑道”，重點(diǎn)是在“道”上，強調一種規定的靜止狀態(tài)；而動(dòng)詞形式是指“奔跑”，重點(diǎn)是在“跑”上，這樣，課程實(shí)質(zhì)上是歷程性的，表明過(guò)程之外沒(méi)有必須達成的目標，但是在過(guò)程之內是有目標的，目標本身就意味著(zhù)引起學(xué)習者的參與和投入。相對于目標來(lái)說(shuō)，過(guò)程是重要的，即課程實(shí)施的教育活動(dòng)本身是重要的。在這里，課程與教學(xué)不再是社會(huì )對教師與學(xué)習者施加控制的手段，課程是經(jīng)驗性、情境化和人格化的，課程實(shí)質(zhì)上是教師和學(xué)習者在具體的教學(xué)情境中追尋主體性、獲得自由與解放的追求過(guò)程。這種課程蘊涵過(guò)去，預示未來(lái)，更重要的是體現當下的境遇。
�。ㄒ唬┓磳φn程領(lǐng)域中的思想和技術(shù)理性
在以追求確定性、同一性為旨歸的現代思維方式的影響下，現代課程設計以探尋教學(xué)本質(zhì)和規律為特征，試圖通過(guò)建立宏大的理論體系以達到為教學(xué)立法的目的。這種以“立法者”自居的現代課程設計理論是建立在“人造教學(xué)”而非真實(shí)的教學(xué)的基礎上的，它潛在地堅持了自然科學(xué)的“假設──演澤”邏輯，其背后隱藏的是否定人的自由意志和人類(lèi)行動(dòng)自主性的“工具理性”，其本質(zhì)在于“對教育過(guò)程中出現的不確定性的恐懼以及通過(guò)秩序和控制創(chuàng )造更好世界的烏托邦理想”，即它對復雜的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行了人為簡(jiǎn)化和“理性裁剪”，忽視了作為學(xué)習者的個(gè)體、其個(gè)體意識、存在經(jīng)驗和批判性質(zhì)疑等邊緣狀態(tài)，結果卻抑制了學(xué)習者批判意識和創(chuàng )造性再生產(chǎn)能力的發(fā)展，更不能幫助學(xué)習者發(fā)展處理不確定性的能力，故而研究結果對實(shí)踐的適切性非常有限，學(xué)習者成為了真正“單向度的人”，致使人們不再相信現代課程，使其陷入了舉步維艱的困境。正如�？滤f(shuō)的那樣：這種“強加”“關(guān)閉了所有可能性的大門(mén)”，“它的對立面只有處于消極狀態(tài)”。要知道：“凡是能被控制的決不會(huì )完全真實(shí)，凡是真實(shí)的決不會(huì )完全被控制”，應該明白：“代替他人說(shuō)話(huà)是對他人的侮辱”，沒(méi)有人的價(jià)值、目標、信念能讓他自己充當觀(guān)眾，讓自己置身事外，“教與學(xué)的問(wèn)題需要從實(shí)際的而不是理論的觀(guān)點(diǎn)來(lái)處理”，課程研究應該超越對現實(shí)事物的數理結構的客觀(guān)陳述，因此，過(guò)程課程應該研究如何給學(xué)習者提供更多的、享有生活的體驗，并在這些體驗中豐富自己的機會(huì )，從而使課程目標能夠具有生成與創(chuàng )造的空間，而不是用一些即定的課程條條框框作為模子去規范他們，這樣才不會(huì )使他們感到“即定秩序的無(wú)聊和煩躁”。
�。ǘ┖粲跽n程的開(kāi)放性和不確定性
過(guò)程視角下，無(wú)論教師還是學(xué)習者都擁有發(fā)揮其主動(dòng)性的空間，由于其主動(dòng)性的參與，使課程自身呈現為一種充滿(mǎn)活力的結構體。它鼓勵變化，接納干擾，強調內在的、自發(fā)的和不確定的轉變。誠然，教育過(guò)程的動(dòng)蕩可能會(huì )使課程走向混沌與無(wú)序的邊緣狀態(tài)，外部環(huán)境的些微變化或系統內部的些微動(dòng)蕩就可能導致整個(gè)系統的重組，但這卻正好證明了課程輸出具有不可嚴格預期的性質(zhì)。正如多爾先生認為的那樣，課程的藝術(shù)就是要創(chuàng )造這種不確定的狀態(tài)，并通過(guò)積極的‘擾動(dòng)’，激發(fā)自組織的活力，讓課程成為開(kāi)放系統，發(fā)展轉變性課程，導向創(chuàng )新性的發(fā)現。因此，我們要弱化對課程的外部控制，提高課程決策中的教師民主參與程度，使權威存在于情境之中，編寫(xiě)課程標準或教學(xué)計劃“采用一種一般的、寬松的、多少帶有一定的不確定的方式”，這樣造就的開(kāi)放型教師們就會(huì )意識到教學(xué)過(guò)程中存在大量的不確定性，就會(huì )對課程中的個(gè)別化現象特別敏感，因而就可能撲捉到一種創(chuàng )造與轉變的苗頭和機會(huì )。誠如有學(xué)者指出的那樣：真正的合理性是與不可理性化的東西、不確定性、不可預見(jiàn)性、無(wú)序性進(jìn)行對話(huà)，而不是一筆勾銷(xiāo)它們�？梢�(jiàn)，課程設計要更好地關(guān)注與“無(wú)序”進(jìn)行對話(huà)和合作，使教師克服心理定勢，明白“有序”使世界形成，“無(wú)序”則使世界發(fā)展變化。何必對“無(wú)序”的不確定性焦慮和恐懼呢？也許我們要說(shuō)：設計一點(diǎn)恰到好處的“跑題”的討論、“異想天開(kāi)”的妙舉與出乎意料的即興表演也未嘗不可。
�。ㄈ┵澷p多元的課程理解
“我們時(shí)代的最大問(wèn)題是不具備思考差別的能力”，在傳統的目標課程模式中，由于實(shí)際存在的或頭腦中想象到的社會(huì )壓力與群體壓力，使學(xué)習者產(chǎn)生了符合社會(huì )要求與群體要求的行為與信念，不僅在行動(dòng)上表現出來(lái)，而且會(huì )改變原來(lái)的觀(guān)點(diǎn)，放棄不同的意見(jiàn)，表現為從眾行為和隨大流。因此，過(guò)程教育認為課程不是特定的一件事物，而是需要多角度理解、闡釋的復雜問(wèn)題，需要防止用任何的普遍主義來(lái)扼殺一些非普遍性話(huà)語(yǔ)，因為任何客觀(guān)性、普遍性、中立性的課程不僅是不可能的，也容易造成課程霸權，使課程發(fā)展陷入失去多樣性的危險中，無(wú)法反映豐富多彩的世界及其可能性。課程應該走向寬容和生活本身，通過(guò)各種思想觀(guān)點(diǎn)的釋放、創(chuàng )造雜類(lèi)的研究主題、展現各不相同的目標、鼓勵不同的見(jiàn)解發(fā)表，使學(xué)習者的思想從理性的禁錮下解放出來(lái)。這種過(guò)程課程下，“沒(méi)有誰(shuí)擁有真理，任何人都享有理解和被理解的權利”，多元性與差異性得到尊重和贊賞，使各種課程理解發(fā)揮相互作用的、整體的魅力，發(fā)掘新的可能性，共同探究問(wèn)題的解決方案。正如利奧塔認為的那樣：知識產(chǎn)生于歧見(jiàn)，產(chǎn)生于對現存范式的懷疑和對新范式的發(fā)明，而非產(chǎn)生于對普通真理或共識的贊同。教學(xué)設計要防止一呼百應，教學(xué)設計不能過(guò)于強調統一的標準，要給每個(gè)學(xué)習者獨立思考的機會(huì )，這樣才有利于學(xué)習者主體精神的張揚和求異思維的培養。
�。ㄋ模┳⒅卣n程目標的生成性和表現性
課程目標不能被社會(huì )附庸化，不能被動(dòng)地適應社會(huì )的需要，課程應當是學(xué)習者個(gè)體與自然環(huán)境、社會(huì )進(jìn)步與文化發(fā)展之間交互作用獲得的整體的教育性經(jīng)驗�！凹热话l(fā)展的標準、完美無(wú)缺的目標離我們很遠，非我們所能及，所以，嚴格來(lái)說(shuō)，就是達不到的”，因此，過(guò)程課程注重教育目標的生成性和表現性，以學(xué)習者的主動(dòng)和外顯行為的擴展為取向，以解決問(wèn)題為直接目標，它不是將課程過(guò)程引向“終止”，而是指導、轉化以維持課程過(guò)程的形成性。這種生成性目標強調學(xué)習者、教師與教育情境的交互作用，才能不斷產(chǎn)生出課程與教學(xué)的目標，因此，目標是演進(jìn)著(zhù)的，而不是預先存在的，目標的演進(jìn)只是指出了教育的方向的性質(zhì)。同時(shí)，過(guò)程課程還強調表現性目標，把課程與教學(xué)視為學(xué)習者個(gè)性發(fā)展和創(chuàng )造性表現的過(guò)程，努力提升人的個(gè)性差異、發(fā)揮人的自主性和主體性�？傊�，過(guò)程課程不是由外部事先設定目標，這就是杜威認為的：規劃來(lái)自于行動(dòng)，并在行動(dòng)中得以調整，也正如斯滕豪斯所說(shuō)：課程是參與有價(jià)值的活動(dòng)，活動(dòng)本身就有內在的標準，因而不需外定的目標。
�。ㄎ澹╆P(guān)注學(xué)習者的自我意識和創(chuàng )造性等生態(tài)理念
鑒于目標課程模式中學(xué)習生態(tài)的嚴重缺失，過(guò)程課程特別關(guān)注參與課程體驗的生態(tài)價(jià)值。過(guò)程課程充分重視學(xué)習者的自我意識和創(chuàng )造性，學(xué)習者不再被當作知識的旁觀(guān)者，而是自然地內在于課程之中，成為課程的建構者，開(kāi)始更深入地、更充分地理解問(wèn)題。課程作為過(guò)程，是開(kāi)放的，使學(xué)習者在可能性意義的引導中不斷地走向發(fā)展，使學(xué)習者通過(guò)對人類(lèi)共同的生活經(jīng)驗的學(xué)習而建構自己的生活體驗。通過(guò)體驗，課程作為一種手段和工具，服從于個(gè)性的自由和解放，也促使了個(gè)性的自由和解放，在課程的實(shí)施過(guò)程中，當他帶著(zhù)自己的經(jīng)驗去理解、闡釋課程時(shí)，突顯出個(gè)性和獨特性。對體驗的結果而言，不存在絕對的標準，沒(méi)有孰優(yōu)孰劣的比較，有的只是不同的理解和情感變化。教學(xué)設計要關(guān)注和尊重不同學(xué)習者的發(fā)展需要，為他們提供適合于自己發(fā)展的課程，必須使學(xué)習者感受到自己的體驗過(guò)程及結果，同時(shí)努力進(jìn)入他人的視界，以求得體驗的共享。教師一方面要鼓勵學(xué)習者根據國家規定的課程方案和畢業(yè)要求，以及各自的潛能和興趣愛(ài)好，制訂學(xué)習計劃，自主選擇課程模塊；另一方面要深入了解學(xué)習者的學(xué)習基礎、已有的知識水平、能力發(fā)展水平以及興趣、愛(ài)好和潛能，對學(xué)習者選擇學(xué)習課程模塊和安排學(xué)習順序給予指導�？傊�，過(guò)程課程尊重個(gè)性化體驗，每個(gè)教學(xué)主體的體驗都被視為是平等的，應當受到同樣的尊重，價(jià)值取向直指人格的和諧發(fā)展。
�。⿲で笊尚缘恼n程評價(jià)
過(guò)程教育課程由于目標是生成的和表現的，因此它的課程評價(jià)也是生成性和表現性的，它關(guān)注結果更重視過(guò)程，認為必須從多角度看問(wèn)題，強調方法論的多元化，積極尋求體現評價(jià)的個(gè)性、差異性和異質(zhì)性。過(guò)程課程評價(jià)的真正價(jià)值是關(guān)注知識對學(xué)習者靈魂、精神、意義的陶冶、解放和生成的價(jià)值，使學(xué)習者通過(guò)思考己有的各種知識，去發(fā)展他們的理解力、判斷力、想象力和創(chuàng )新精神。它主張整個(gè)評價(jià)過(guò)程是評價(jià)主體和評價(jià)客體相互理解、相互交流、相互適應、共同發(fā)展的過(guò)程，評價(jià)總是處于動(dòng)態(tài)的相互作用和調和之中，其評價(jià)標準只能是相對的、開(kāi)放的、轉變性的，評價(jià)不是為了甄別，而是為了發(fā)展。從本質(zhì)上說(shuō)，評價(jià)應成為共同背景之中的轉變?yōu)槟康牡膮f(xié)調過(guò)程。
四、過(guò)程教育與過(guò)程課程的價(jià)值所在
�。ㄒ唬┻^(guò)程教育與課程的目標在于“生成”智慧
杜威先生說(shuō)過(guò)：“知識僅僅是已經(jīng)獲得并儲存起來(lái)的學(xué)問(wèn)，而智慧則是運用學(xué)問(wèn)去指導改善生活的各種能力”。知識來(lái)自于人類(lèi)生活的各種經(jīng)驗，知識在人類(lèi)歷史的發(fā)展過(guò)程中不斷地被超越，總是不斷地為新的生活世界所解釋、所懷疑。正是因為知識具有闡釋不盡的意義，每一代人、每一個(gè)人對知識的理解和闡釋都是對知識及其意義的豐富，都是對知識的創(chuàng )生。因此可以這樣說(shuō)：知識的意義是在人的理解中生成的。由于學(xué)習者生活經(jīng)驗的不斷構造，精神世界的不斷發(fā)展，對意義的追求就永遠處于過(guò)程之中。換句話(huà)說(shuō)，對意義的追求過(guò)程也即自我知識的建構過(guò)程，或者說(shuō)是個(gè)人的體驗過(guò)程。生成什么，就是轉教育內容為懷特海先生所倡導的“掌握知識的方式”──智慧。
�。ǘ┻^(guò)程教育與課程的生態(tài)價(jià)值在于參與體驗
教育經(jīng)驗追求的是知識的積累和學(xué)習，教育體驗追求的是對意義的建構和升華；教育經(jīng)驗強調智能的發(fā)展，教育體驗的意義在于個(gè)性的發(fā)展。只有當學(xué)習者已有的知識和能力通過(guò)自己的體驗而發(fā)生變化時(shí)，學(xué)習才稱(chēng)得上是主動(dòng)的；只有學(xué)習者自己通過(guò)體驗建構的知識才能為其所理解，才能得到遷移和在實(shí)際中運用。因而，正是在人的自我反思、自我體驗過(guò)程中，人的個(gè)性才能得以健全發(fā)展，而自我認同感、存在體驗、自我價(jià)值感等諸種被傳統課程忽略或漠視了的自我意識，正是體驗的重要內容。教育應該使學(xué)習者在可能性意義的引導中不斷地走向發(fā)展，實(shí)現可能性。只有在課程的實(shí)施過(guò)程當中，學(xué)習者通過(guò)索求體驗，自己決定課程內容意義的權利，才能對課程的控制、支配提出挑戰，才能成為自我知識的建構者，才能真正成為自己的主人。
�。ㄈ┻^(guò)程教育與課程的實(shí)質(zhì)在于創(chuàng )新
知識經(jīng)濟的到來(lái)對教育形成的嚴峻的挑戰，要求教育尤其是課程作出敏銳的反應。課程的影響力和可能性存在于學(xué)習者對知識的探究和重組中，課程中所包括的基本概念、定理等之所以重要，“并不是因為它們是掌握的目標，而是因為它們是探究的焦點(diǎn)，對人的生活具有指導思維的作用”。它們能引起學(xué)習者的思考，當他帶著(zhù)自己的經(jīng)驗去理解、接受時(shí)，便會(huì )突顯出個(gè)性和獨特性，創(chuàng )新能力就得以培養和發(fā)展。創(chuàng )新能力的培養，其本身也是一個(gè)過(guò)程，它涉及到學(xué)習者對現有的知識和信息不斷重新組合，涉及到對解決問(wèn)題新方法的選擇和檢驗，涉及到對既成現實(shí)所可能存在的疑難的敏銳反應，而新組合的獨特和新穎標志著(zhù)創(chuàng )新。因此，創(chuàng )新能力的培養和發(fā)展，從某種意義上講，就是對學(xué)習者探索將現有知識重新組合為新知識的能力的培養，就是推崇創(chuàng )新、追求創(chuàng )新、以創(chuàng )新為榮的觀(guān)念和意識的培養，也就是過(guò)程教育的本質(zhì)所在。
五、小結
杜威先生認為：教育是自由的，應由它自己決定其目的、自行決定其目標之自由，“教育應當是一種永遠現時(shí)的過(guò)程”，教育的課程是通過(guò)學(xué)生自主性活動(dòng)展開(kāi)和完成的，“走向教育業(yè)務(wù)之外，走向另一個(gè)外在的源泉去借目標，那簡(jiǎn)直是舍棄教育的本務(wù)”。我們的學(xué)校教育想要把靈魂、生活和學(xué)習的活力注入課堂之中，倡導對于興趣、關(guān)懷和理解的呼吁，但實(shí)際上卻“圍繞著(zhù)控制打轉”，以莫大的崇敬支持對于測驗、分數、升級、獎勵、證書(shū)等的信任和依賴(lài)，教師和學(xué)習者被“預設好了”的東西捆住了手腳，因此，他們對教學(xué)和學(xué)習失去了樂(lè )趣，變成了僅僅是一項必須完成的工作而已。這樣造成的后果是：對被壓抑的人和物的繼續無(wú)知，繼續忽視對他們所處的具體生活的關(guān)注；或“對壓抑的補償”，即私底下里充滿(mǎn)了反抗被壓抑的欲念，就像對性的壓抑結果是造成了對性的渴望一樣嚴重。
我們應該擯棄這樣的觀(guān)念：為教育確定一個(gè)并不現實(shí)的、遙遠的目標，應該有意識地從過(guò)程──發(fā)展、對話(huà)、探究、轉變的過(guò)程──的角度而不是從內容或材料的角度出發(fā)來(lái)界定課程和教育，課程的學(xué)習的應該是一個(gè)發(fā)現的過(guò)程，一個(gè)逐漸習慣于奇思妙鄉的過(guò)程，一個(gè)尋求解決問(wèn)題的過(guò)程，一個(gè)設計新體驗的過(guò)程。這樣，課程就成為一個(gè)充滿(mǎn)流變的過(guò)程，一個(gè)高揚體現當下的境遇個(gè)人理解過(guò)程，一個(gè)具有勃勃生機與強健的生命力教育的呼喚過(guò)程。到那時(shí)，也許應該這樣來(lái)重新定義課程：課程，就“是”我們自己。也許正如我國課程學(xué)者汪霞先生所言：“也許實(shí)現這一觀(guān)點(diǎn)并非易事，可能還需要幾代人的努力，但認識到這一問(wèn)題，卻是智慧的第一步，也是邁向轉變的重要一步”。
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