基礎教育新化學(xué)課程編制的整合設計研究

摘要：對編制基礎教育新化學(xué)課程的整合設計的探討，可以從化學(xué)課程觀(guān)的整合、化學(xué)課程目標的整合、化學(xué)課程內容的整合三方面來(lái)進(jìn)行。探討發(fā)現：課程整合可以在制約和影響課程發(fā)展的諸多要素間進(jìn)行綜合平衡，更好地服務(wù)于以提高人的科學(xué)素養為主旨的現代課程改革。

關(guān)鍵詞：化學(xué)課程；課程編制；整合設計

課程整合是基礎教育課程編制中正確處理“社會(huì )、學(xué)生、學(xué)科知識”三者關(guān)系的重要指導思想。我們這里討論的是基礎教育化學(xué)課程的整合（curriculum integration），以更好地理解新一輪基礎教育課程改革的理念，課程編制的目標、內容選擇、呈現方式、教學(xué)設計的內涵和本質(zhì)。

一、化學(xué)課程觀(guān)的整合

課程觀(guān)是人們對課程的基本看法，回答“為什么要設置化學(xué)課程，有什么價(jià)值”“化學(xué)課程的要素與結構是什么”“課程教學(xué)中人（教師、學(xué)生）的地位如何”等基本問(wèn)題。課程觀(guān)支配著(zhù)課程的設計、實(shí)施，關(guān)系到學(xué)生的發(fā)展。

（一）化學(xué)課程是學(xué)生相關(guān)生活經(jīng)驗的集合

20世紀初，以杜威進(jìn)步主義教育為代表的現代教育，針對赫爾巴特的傳統教育的課堂中心、課本中心、教師中心，提出“教育即生活”“學(xué)校即社會(huì )”，主張學(xué)校的教學(xué)科目要以?xún)和�自身的社�?huì )活動(dòng)為中心，讓學(xué)生“從做中學(xué)”“從經(jīng)驗中學(xué)習”。［1］（308）在杜威看來(lái)，“經(jīng)驗”具有生長(cháng)價(jià)值，教育就是“經(jīng)驗的不斷改造或改組”，只有個(gè)體親身的經(jīng)歷才稱(chēng)得上學(xué)習，通過(guò)學(xué)習，外在的知識才能轉化為自身所有，這就是經(jīng)驗。課程就是讓受教育者體驗各種各樣的經(jīng)歷，以實(shí)現自身的變化和發(fā)展。

在經(jīng)驗課程觀(guān)支配下的化學(xué)課程的特點(diǎn)是：課程從學(xué)習者的角度出發(fā)和設計；課程強調采用學(xué)習者實(shí)驗、實(shí)踐的形式來(lái)實(shí)施，突出學(xué)生的實(shí)踐體驗；學(xué)生是課程的組織者和參與者，體現學(xué)習者的主體角色。從教學(xué)心理而言，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)習者個(gè)性全面參與，這比理性知識認知過(guò)程更廣泛。然而它的弱點(diǎn)也顯而易見(jiàn)，那就是：難以實(shí)現教育全面發(fā)展的目標，處處強調學(xué)生直接實(shí)踐，教學(xué)內容又缺乏內在聯(lián)系和系統性，教學(xué)時(shí)間的有限性與要求學(xué)生系統掌握基礎知識和基本技能的矛盾更加突出。

（二）化學(xué)課程是化學(xué)學(xué)科的基本結構

20世紀50～60年代，美國學(xué)術(shù)界許多人認為“ 生活適應”的功利主義教育導致課程內容落后，課程沒(méi)有反映20世紀科學(xué)所取得的成就，因而強烈要求改變課程的功利性?xún)A向，轉而培養美國的“精英”。在這種情況下，出現了布魯納倡導的以“學(xué)科結構運動(dòng)”為先導的結構課程論。布魯納在《教育過(guò)程》一書(shū)中強調：不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結構……與其說(shuō)單純的掌握事實(shí)和技巧，不如說(shuō)是教授和學(xué)習結構。［2］（8）強調課程要反映學(xué)術(shù)領(lǐng)域的基本結構，教學(xué)應著(zhù)重傳授各門(mén)學(xué)科特有的基本概念、基本理論和過(guò)程。在這種情況下，美國出現了著(zhù)名的CBA、CHEMStudy等學(xué)科中心課程，這些課程目標起點(diǎn)高，理論艱深、抽象，元素知識比重很小，不太注重聯(lián)系社會(huì )生活實(shí)際。從這兩種課程的代表作《化學(xué)體系》《化學(xué)──一門(mén)實(shí)驗科學(xué)》來(lái)看，實(shí)際使用的人很少，因為這種課程所陳述的知識過(guò)于學(xué)術(shù)化，學(xué)生不能適應，所以這種課程理念到了20世紀70年代便在一片“回到基礎教育”的呼聲中消失了。［3］（15）“學(xué)科基本結構”課程理念對我國也產(chǎn)生了一定影響，70年代末中學(xué)化學(xué)教科書(shū)是以物質(zhì)結構為主線(xiàn)的邏輯體系來(lái)組織的，抽象而艱深的內容多了，聯(lián)系社會(huì )生活的內容少了，過(guò)于強調學(xué)科知識的邏輯體系，過(guò)于注重使學(xué)生牢固地、系統地掌握化學(xué)基礎知識和基本技能，強調為升入高一級學(xué)校的學(xué)習打基礎，與大學(xué)內容相銜接。在這種課程觀(guān)指導下，學(xué)生是知識的容器，是課程內容的接受者，教師是課程的說(shuō)明者、解釋者，教學(xué)評價(jià)過(guò)于關(guān)注學(xué)生的認知結果，且以有多少考分來(lái)衡量。其實(shí)，絕大多數學(xué)生幾乎都承認：在這種課程觀(guān)指導下學(xué)的那么多的化學(xué)知識，并沒(méi)有多少可用來(lái)處理并決策生活和工作中的思路和行為。

（三）回歸人的素養課程觀(guān)的“知識與經(jīng)驗”的整合

進(jìn)入20世紀80年代后，世界課程改革并沒(méi)有像20世紀60年代那樣大張旗鼓，但卻在冷靜地面對知識經(jīng)濟時(shí)代給教育的挑戰。［3］（17）人們開(kāi)始思考基礎教育如何培養新一代走向社會(huì )，培養適應信息技術(shù)和終身教育發(fā)展的高科學(xué)素養的現代人。而課程始終是學(xué)校教育改革的核心，因此，人們開(kāi)始對上述兩種課程觀(guān)進(jìn)行反思，認為無(wú)論從重視學(xué)生的存在、學(xué)生經(jīng)驗和活動(dòng)的價(jià)值方面，還是從重視知識和理性的發(fā)展方面，以及強調課程作為學(xué)生自我實(shí)現的中介和手段方面，上述兩種課程觀(guān)都各有其不可或缺的培養現代人的課程價(jià)值的一面，它們應該走向融合、互補。如平納（Pinar,W.F.）、格魯梅特（Grumet,M.R.）就認為課程不能局限于系統化的書(shū)本知識，而要關(guān)照個(gè)體作為“具體的活生生的存在”的“生活經(jīng)驗”，［4］（55-64）學(xué)生對課程的學(xué)習是依照自己的“履歷情景”、自我的生活經(jīng)驗和生活連續來(lái)理解課程教科書(shū)的文本。格魯梅特特別提出：課程要向學(xué)生告知關(guān)于我們的過(guò)去、現在和未來(lái)的集體的經(jīng)歷。然而教科書(shū)呈現的文本及其教學(xué)，其過(guò)程的真實(shí)情況往往被概念化所掩蓋，沒(méi)有把社會(huì )、生活世界的東西提供出來(lái)讓學(xué)生去經(jīng)歷，接受真實(shí)體驗。因此，生活經(jīng)驗及其知識概念的重構，便成為課程專(zhuān)家所追求的目標。［5］（11-16）可見(jiàn)，隨著(zhù)社會(huì )的不斷發(fā)展，課程觀(guān)在發(fā)生整合性的轉變，這個(gè)轉變綜合考慮了制約課程發(fā)展的知識、社會(huì )、學(xué)生這三個(gè)基本要素，從關(guān)注學(xué)生未來(lái)生活的需要或為升學(xué)做準備轉向重視現實(shí)的實(shí)踐與實(shí)驗，關(guān)注體驗，實(shí)現知識與現實(shí)社會(huì )、生活的溝通，從“什么知識最有價(jià)值”轉向“誰(shuí)的知識最有價(jià)值”。例如，1983年由美國化學(xué)會(huì )（ACS）主持、國家科學(xué)基金會(huì )（NSF）資助，歷時(shí)4年經(jīng)50余所中學(xué)試驗的ChemCom（社會(huì )中的化學(xué)）［6］（105）課程包括了社會(huì )中與化學(xué)有關(guān)的化學(xué)問(wèn)題：“我們需要的水的供給”“保護化學(xué)資源”“石油”“理解食物”“化學(xué)、大氣與氣候”“健康：你面臨的危險和決策”等等。每一個(gè)問(wèn)題皆以學(xué)生耳聞目睹的社會(huì )生活現象入手，引入化學(xué)概念、原理，然后實(shí)驗和實(shí)踐，合作、討論交流，發(fā)現規律，最后，應用于社會(huì )問(wèn)題決策。這種課程內容的構建體系，其實(shí)質(zhì)是沿著(zhù)“人的生活──人的現實(shí)生活──人的現實(shí)生活和可能生活”的溝通展開(kāi)，因而能激發(fā)學(xué)生學(xué)習，有效增強學(xué)生主動(dòng)建構知識的意義，這正是新一輪化學(xué)課程編制所需要借鑒的。我們要順應時(shí)代的發(fā)展，順著(zhù)“化學(xué)知識與現實(shí)社會(huì )、生活的溝通”的思路審視和建構化學(xué)基礎知識、基本技能、過(guò)程與方法、情感、態(tài)度與價(jià)值觀(guān)，以體現核心理念，實(shí)施以人為本的化學(xué)科學(xué)素養課程觀(guān)。

二、化學(xué)課程目標的整合

課程目標是在課程理念指導下，受課程觀(guān)所支配，并直接制約著(zhù)學(xué)生現在和將來(lái)生活的課程內容的選擇和組織的基準。因此，如何設計好滿(mǎn)足學(xué)生現實(shí)生活的需要并構建實(shí)現可能生活需要的化學(xué)課程目標，是課程性質(zhì)的重要體現。

（一）化學(xué)課程要回歸學(xué)生的現實(shí)生活世界

科學(xué)源于生活。教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生有效的學(xué)習，造就他們的實(shí)踐能力和創(chuàng )新精神，世界各國普遍的做法是，課程內容要容易激發(fā)學(xué)生的興趣或好奇心。而要做到這一點(diǎn)，必須從學(xué)生熟悉的事物開(kāi)始，這就要求課程必須回歸生活。1984年英國科學(xué)教育協(xié)會(huì )提出SATIS（Science and Technology in Society,社會(huì )中的科學(xué)和技術(shù)）。該計劃指出［7］（818）：我們每個(gè)人生來(lái)就對組成這個(gè)世界的一切事物具有好奇心，一些人終生都保持這種好奇心，而另一些人則因為所學(xué)的科學(xué)離他們日常生活經(jīng)驗太遠，科學(xué)課程中充滿(mǎn)著(zhù)與個(gè)人以后的生活無(wú)關(guān)的和過(guò)多的學(xué)術(shù)內容，而失去了這種好奇心。所以課程內容要為學(xué)生提供接觸生活和解決生活中各種實(shí)際問(wèn)題的必要空間�；瘜W(xué)是一門(mén)中心的、實(shí)用的和創(chuàng )造性的科學(xué)。［8］（1）化學(xué)在改進(jìn)住房、家庭陳設品、服裝、食物供應、醫療保健、生活質(zhì)量以及國防、運輸乃至執法等方面都作出了極大的貢獻，可以說(shuō)化學(xué)無(wú)處不在；化學(xué)以其自身的發(fā)展規律，極大地推動(dòng)、滲透著(zhù)人類(lèi)社會(huì )生活的各個(gè)方面，滲透到各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域。因此，化學(xué)課程回歸現實(shí)生活，有著(zhù)獨特的優(yōu)勢、廣闊的前景。關(guān)鍵是要充分利用這個(gè)“空間”，發(fā)掘社會(huì )現實(shí)生活中的化學(xué)要素，從學(xué)生已有的經(jīng)驗和將要經(jīng)歷的社會(huì )生活實(shí)際出發(fā)，關(guān)注人類(lèi)面臨的與化學(xué)相關(guān)的社會(huì )問(wèn)題，選好基本內容，在廣泛的生活和社會(huì )背景下，使化學(xué)知識與技能相互滲透，實(shí)現課程內容的綜合性和開(kāi)放性。

（二）化學(xué)要為未來(lái)可能生活做準備

學(xué)生對“未來(lái)的可能生活”充滿(mǎn)期望，這種期望具有自我實(shí)現目標的內在價(jià)值�；瘜W(xué)為學(xué)生未來(lái)可能的發(fā)展提供了廣闊的空間，因為化學(xué)作為在原子、分子水平上研究物質(zhì)的組成、結構、性質(zhì)及其變化規律的科學(xué)，在解決人類(lèi)面臨的環(huán)境、能源、材料、健康等問(wèn)題，提高人類(lèi)生存質(zhì)量，使人與自然和諧相處，保證人類(lèi)社會(huì )可持續發(fā)展方面有著(zhù)巨大的潛力，這就要求學(xué)習者珍惜和把握學(xué)習的機遇，竭盡全力去發(fā)展自己，完善自己。這正是教育作為發(fā)展人，影響人的內心世界和內在潛能的意義所在，也是基礎教育階段開(kāi)設化學(xué)課程的意義所在。因此，化學(xué)課程應在化學(xué)科學(xué)—技術(shù)—社會(huì )現在發(fā)展的趨勢的基礎上，考慮選擇相關(guān)的化學(xué)問(wèn)題或主題，充分吸收化學(xué)發(fā)展的新成果、新方法，建構化學(xué)基礎知識與技能，注重相關(guān)學(xué)科知識的滲透，讓學(xué)生在實(shí)踐和應用中去發(fā)展化學(xué)創(chuàng )新思維，以形成終身學(xué)習能力、實(shí)踐能力。

（三）現實(shí)生活與未來(lái)生活的整合

化學(xué)課程如何在“回歸現實(shí)生活世界”與“為未來(lái)生活做準備”之間架設起橋梁，這是課程目標整合設計不可分割的兩個(gè)方面�；瘜W(xué)課程特別是義務(wù)教育課程，從研究學(xué)生身邊的化學(xué)現象開(kāi)始，能使學(xué)生看得見(jiàn)，摸得著(zhù)，想得到，體驗到現實(shí)生活中化學(xué)的存在和它的意義，這樣做，作為學(xué)生的主體與作為學(xué)習對象的客體，在教學(xué)活動(dòng)中，才能發(fā)生積極的相互作用，學(xué)生的主動(dòng)性得以發(fā)揮，這正是建構主義教學(xué)理論所要求的。心理學(xué)家皮亞杰把主體的動(dòng)作──主客體的相互作用看作是一切經(jīng)驗和知識的源泉。他既反對純粹來(lái)自感官經(jīng)驗的經(jīng)驗主義，也反對知識來(lái)自純理性的理性主義，他認為“知識基本上就是建構”［9］（104-106）；因此，化學(xué)課程在“回歸現實(shí)生活世界”與“為未來(lái)生活做準備”之間所建構的“橋梁”，應摒棄傳統認識論視知識為客觀(guān)真理的概念，代之以“可行性”，又將知識看作一種解釋?zhuān)�一種假設。由此看來(lái)，在化學(xué)課程中對于現實(shí)生活中提出的化學(xué)現象、化學(xué)事件，我們不能就事論事地讓學(xué)生進(jìn)行現象觀(guān)察、直接的解釋或給出現成結論，而要著(zhù)眼于創(chuàng )造一種真實(shí)情境，提供背景知識，讓學(xué)生通過(guò)自己的努力去發(fā)現和提出問(wèn)題，進(jìn)行科學(xué)假設或猜想，用科學(xué)的方法和實(shí)驗、實(shí)踐，驗證假設，從多方面揭示隱含的化學(xué)知識、概念和原理，理解結論的過(guò)程與方法，認識知識對社會(huì )、現實(shí)和未來(lái)生活的價(jià)值，從而體現課程立足于學(xué)生適應現代生活和未來(lái)發(fā)展的需要，著(zhù)眼于提高21世紀公民的科學(xué)素養，實(shí)現“知識與技能，過(guò)程與方法，情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”課程目標的整合。

還要強調的是現實(shí)生活與未來(lái)生活的整合仍應著(zhù)力于加強化學(xué)基礎知識的學(xué)習，特別是當今社會(huì )職業(yè)不斷轉換，知識更新速度加快，學(xué)習化社會(huì )的到來(lái)，只有具備扎實(shí)寬厚的基礎知識，才能在迅速變化的社會(huì )環(huán)境中求得生存和發(fā)展。但是“加強基礎”的內涵在擴展，并不僅僅停留在20世紀60年代以來(lái)的“強化雙基”上。這主要體現在實(shí)現化學(xué)課程多重目標的基礎變得更為全面，更符合現代人的發(fā)展，即變?yōu)橐曰瘜W(xué)教育和人文教育的雙向擴展為特征，綜合認知、情感、行為等多重目標的發(fā)展視野看待基礎知識和基本技能。因此，有學(xué)者認為時(shí)代的發(fā)展要求教育教學(xué)從傳統意義上的“雙基”拓展為“四基”，即基礎知識、基本技能、基本能力（求知能力、做事能力、共處能力、生存和發(fā)展能力）、基本觀(guān)念和態(tài)度。［10］（1-5）這就要求課程必須與不同年齡學(xué)生的思維特點(diǎn)和知識經(jīng)驗相符合，反映課程內容的現狀和新的成就，體現化學(xué)觀(guān)念和化學(xué)家工作的基本程序和探究的方式，使學(xué)生在學(xué)習活動(dòng)中養成科學(xué)態(tài)度和培養創(chuàng )新精神，最終獲得牢固的基礎知識。這樣做的結果使化學(xué)知識包括概念原理的獲得，依賴(lài)于特定的探究過(guò)程和方法；而特定的探究過(guò)程和方法必然產(chǎn)生對應的探究結論或結果。顯然如果科學(xué)結論沒(méi)有多樣化的思維過(guò)程和認知方式，沒(méi)有多種觀(guān)點(diǎn)的碰撞、論爭和比較，結論就難以獲得，也就難以有真正的體驗、理解、鞏固。沒(méi)有以多樣性、豐富性為前提的教學(xué)過(guò)程，學(xué)生的科學(xué)態(tài)度、創(chuàng )造性思維和創(chuàng )新精神也就難以培養起來(lái)。這樣一來(lái)，基礎知識不僅是化學(xué)學(xué)科體系意義上的“雙基”，而且也是與可持續發(fā)展、終身學(xué)習相關(guān)聯(lián)的知識。

三、化學(xué)課程內容的整合

化學(xué)課程內容的選擇和組織是以課程目標為基準展開(kāi)的。目標整合的實(shí)質(zhì)是關(guān)注人的發(fā)展，發(fā)展性目標要求每一個(gè)學(xué)生都具有適應未來(lái)生活、生存和發(fā)展所必備的科學(xué)素養，所以基礎型化學(xué)課程應是全體學(xué)生所必修的；當然，根據學(xué)生未來(lái)的不同發(fā)展方向，設置多樣化的拓展型課程，以提供學(xué)生發(fā)展性學(xué)力也是個(gè)人發(fā)展、社會(huì )發(fā)展所要求的；而要發(fā)展學(xué)生的創(chuàng )造性學(xué)力，研究型課程模塊可以提供更多自主修學(xué)的空間。三類(lèi)功能性課程的開(kāi)發(fā)，使課程資源多樣化，學(xué)生的選擇空間得到擴展，學(xué)生個(gè)性在發(fā)展中孕育和提升�；�礎型與拓展型課程具體內容如何建構？依據提高人的素養的課程觀(guān)，回歸現實(shí)生活與未來(lái)生活的整合，一個(gè)重要發(fā)展趨勢是以主題或課題為骨架，從生活走進(jìn)化學(xué)（科學(xué)），化學(xué)（科學(xué)）走進(jìn)社會(huì )為線(xiàn)索，展開(kāi)科學(xué)探究為主要方式的編制模式。筆者認為主題編制模式的基本構成應是：設置情境，提出問(wèn)題；提供背景，指導探究；欄目組合，遷移應用。

（一）設置情境，實(shí)現化學(xué)基礎知識與現實(shí)生活、社會(huì )的主題整合

化學(xué)課程內容不應是過(guò)于學(xué)科化的純化學(xué)知識的文本，這是運用現代教學(xué)思想反思以往化學(xué)課程編制所得出的重要結論。任何化學(xué)知識、概念、原理都是從現實(shí)生活、實(shí)驗的整體中進(jìn)行本質(zhì)性的抽象提取的結果，而學(xué)生學(xué)習這些概念化了的知識時(shí)，如果不設置一定的情境去聯(lián)系現實(shí)的世界，就難以從整體上把握和理解知識。如對“有機物”的學(xué)習可以從學(xué)生的生活中涉及的有機物制品入手，提出“這些物質(zhì)科學(xué)上為什么稱(chēng)為有機物？”的問(wèn)題，提供一些背景資料，引導學(xué)生猜想、假設，接下來(lái)通過(guò)燃燒或灼燒有機物實(shí)驗，觀(guān)察燃燒或灼燒有機物的現象、產(chǎn)物，經(jīng)過(guò)分析歸納，形成有機物元素組成的概念；再通過(guò)實(shí)驗探討幾種常見(jiàn)有機物的水溶性、揮發(fā)性等，從而使學(xué)生形成對“有機物的一般性質(zhì)”的體驗性認識，之后進(jìn)一步引導學(xué)生去探討一些社會(huì )問(wèn)題。例如①：2002年3月11日一輛載有12噸二甲苯的油槽車(chē)路經(jīng)某鎮，車(chē)輛突然損壞，二甲苯大量泄漏。已知二甲苯是一種有毒的油狀有機物，為避免泄漏的二甲苯對該鎮造成污染，必須立即清理并回收，下列措施恰當的是（     ）。

A.就地燒毀泄漏的二甲苯，徹底清除污染物。

B.將二甲苯引入附近非飲用水河道，通過(guò)圍攔油污的方法，抽取過(guò)濾回收。

C.將泄漏的二甲苯就地掩埋，以防止有毒氣體四處擴散。

D.令事故1公里范圍內的居民搬遷。

這種事件在社會(huì )生活中是常有的，乍看起來(lái)，事件與義務(wù)教育化學(xué)課程內容的關(guān)系似乎不大，但它啟示我們化學(xué)課程要關(guān)注現實(shí)生活中的化學(xué)事件，并將這類(lèi)案例引入課程，讓學(xué)生用化學(xué)知識及其相關(guān)知識進(jìn)行分析探討，從中“學(xué)會(huì )關(guān)心、學(xué)會(huì )處事、學(xué)會(huì )與他人合作”。

（二）體現探究學(xué)習為主線(xiàn)的內容編制體系

依據課程目標，化學(xué)教科書(shū)選定內容之后如何呈現呢？過(guò)去，我們比較熟悉按學(xué)科的邏輯發(fā)展與知識的認識順序來(lái)編寫(xiě)。但如果基礎教育教科書(shū)的內容過(guò)分追求學(xué)科結構完整，則勢必會(huì )造成化學(xué)課堂教學(xué)缺乏活力，因為教科書(shū)所蘊涵的知識與技能均以“告訴”方式陳述，這就為“灌輸—接受”式教學(xué)模式提供了“環(huán)境”和“土壤”，課程內容缺少學(xué)生自己活動(dòng)與實(shí)踐來(lái)獲取知識的機會(huì )，學(xué)生內在的體驗和感知沒(méi)有了，學(xué)生學(xué)習會(huì )進(jìn)入“聽(tīng)講—記現象、背誦條文—重復練習—再現教師傳授的知識”的誤區；這種單一的理性課堂教學(xué)扼殺了學(xué)生根據自己的理解來(lái)發(fā)表意見(jiàn)和想法的機會(huì )。這樣，科學(xué)知識在他們的頭腦中很可能只是作為外來(lái)物而存在，而沒(méi)有真正融入心靈，卻成了沉重的精神負擔。即使有的學(xué)生有幸獲得了科學(xué)知識，但在獲得知識過(guò)程中的缺失很有可能會(huì )使他們對科學(xué)的本質(zhì)，對科學(xué)的發(fā)生、發(fā)展產(chǎn)生錯誤的印象。［11］（93-101）因此，化學(xué)教科書(shū)必須改變按學(xué)科知識點(diǎn)邏輯發(fā)展為線(xiàn)索的編排體系，而主要以主題或課題為骨架，以生活、社會(huì )、技術(shù)相關(guān)聯(lián)的廣泛背景為編排的探究體系，以化學(xué)實(shí)驗、實(shí)踐為基礎，用多樣化方式向學(xué)生提供廣泛的信息，激勵學(xué)生“主動(dòng)參與、樂(lè )于探究、交流與合作”，提供機制，引導學(xué)生通過(guò)實(shí)驗、觀(guān)察、調查、資料收集、閱讀、討論、辯論等多種方式，進(jìn)行科學(xué)探究活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)地富有個(gè)性地學(xué)習。

體現探究學(xué)習為主線(xiàn)的內容呈現，一個(gè)重要方法是“精心設計主題內容呈現，實(shí)施功能性欄目的內在組合，促進(jìn)知識遷移和運用。”目前，依據《全日制義務(wù)教育化學(xué)課程標準（實(shí)驗稿）》編寫(xiě)的教科書(shū)，一個(gè)顯著(zhù)特點(diǎn)是功能欄目普遍加強，如人教版《義務(wù)教育課程標準實(shí)驗教科書(shū)·化學(xué)（九年級）》圍繞主題設置的欄目有：活動(dòng)與探究、討論、課堂練習、調查與研究、習題、家庭小實(shí)驗、資料、化學(xué)·技術(shù)·社會(huì )、學(xué)完本課題你應該知道、本單元小結、拓展性課題等。上海教育出版社出版的《義務(wù)教育課程標準實(shí)驗教科書(shū)·化學(xué)》圍繞章的課題設有：章導學(xué)、觀(guān)察與思考、聯(lián)想與啟示、活動(dòng)與探究、拓展視野、練習與實(shí)踐、交流與討論、你已經(jīng)知道什么、整理與歸納、本章作業(yè)及某些隱性欄目如科學(xué)方法介紹、實(shí)驗安全操作規則、化學(xué)史實(shí)等。這些特定功能性欄目根據相關(guān)主題或課題內容，靈活運用，優(yōu)化組合，能極大地調動(dòng)學(xué)生積極參與課堂教學(xué)活動(dòng)，有利于推進(jìn)自主性、合作性、體驗性、探究性學(xué)習的實(shí)施，體現了人的建構性學(xué)習方式與真實(shí)的本質(zhì)、知識的本質(zhì)、人的交互作用的本質(zhì)以及科學(xué)的本質(zhì)的聯(lián)系。［12］（54-58）但是我國教科書(shū)中設置的欄目與發(fā)達國家教科書(shū)中的欄目相比尚有差距，［13］（76-78）可考慮從以下幾個(gè)方面改進(jìn)。1.增加一些欄目，如增加“視窗”以介紹自然奧秘，奇聞趣事，給出一些把化學(xué)課程和其他人文課程結合的學(xué)習指導；增加“思維變換”以針對相關(guān)內容喚醒解決問(wèn)題的技能和想象力；等等。2.欄目設置的位置要靈活而得體，形式表征應更具人性味。3.欄目導入及相互之間的過(guò)渡和照應要進(jìn)一步完善、優(yōu)化。4.欄目的具體內容要側重于潛能的激發(fā)，能力培養和主體性的發(fā)揮，探究學(xué)習方式的確立，忌偏重知識的給定，練習和作業(yè)不應局限于書(shū)面形式，還應有制作類(lèi)、設計類(lèi)、實(shí)驗類(lèi)、社會(huì )調查、電子文稿、網(wǎng)頁(yè)等多種形式。

以上我們運用課程整合的思想，從課程觀(guān)、課程目標、課程內容三個(gè)方面討論了化學(xué)課程編制的整合，運用整合思想，可以在制約和影響課程發(fā)展諸多要素間進(jìn)行綜合平衡，更好地服務(wù)于以提高人的科學(xué)素養為主旨的現代課程改革。

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