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教育生態(tài)學(xué)視角的高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展指教師在教育生涯 中,通過(guò)終身學(xué)習,不斷融入新知識,提高專(zhuān)業(yè)技能和從教素質(zhì)的發(fā)展過(guò)程,其過(guò)程側重自主性、持續性、動(dòng)態(tài)性。但教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的傳統培養模式傾向教育理論的 灌輸,往往與教育實(shí)踐相脫節。下面是小編搜集整理的相關(guān)內容的論文，歡迎大家閱讀參考。
[摘要]教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展指教師在教育生涯中，通過(guò)終身學(xué)習，不斷融入新知識，提高專(zhuān)業(yè)技能和從教素質(zhì)的發(fā)展過(guò)程，其過(guò)程側重自主性、持續性、動(dòng)態(tài)性。但教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的傳統培養模式傾向教育理論的灌輸，往往與教育實(shí)踐相脫節。因此突破教師發(fā)展集中在教育學(xué)領(lǐng)域的局限，構建符合教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)化培養模式成為現實(shí)的需要。
[關(guān)鍵詞]教育生態(tài)學(xué);教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展;制約因素
教育生態(tài)學(xué)最早于20世紀60—70年代由美國勞倫斯克雷明在其著(zhù)名的《公共教育》一書(shū)中正式提出，主要指運用生態(tài)學(xué)的相關(guān)理論來(lái)研究教育領(lǐng)域的種種現象和成因，探討教育構成要素，掌握教育發(fā)展規律，是一門(mén)教育學(xué)和生態(tài)學(xué)的交叉學(xué)科。我國教育學(xué)者范國睿認為教育生態(tài)學(xué)的目的是揭示教育生態(tài)系統發(fā)生、發(fā)展的規律，促進(jìn)教育生態(tài)系統的健康發(fā)展。該理論的核心在于用系統觀(guān)、整體觀(guān)、平衡觀(guān)來(lái)看問(wèn)題，而高教教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展也是一個(gè)兼具整體關(guān)聯(lián)和動(dòng)態(tài)持續的研究課題，與教育生態(tài)觀(guān)彼此契合。教育生態(tài)觀(guān)為高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)化培養模式提供了有力的理論支持。因此，可透過(guò)教育生態(tài)學(xué)視角分析制約高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的因素，并提出相應的解決對策。
一、教育生態(tài)學(xué)視角下阻礙高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的制約因素
(一)知識結構單一，教學(xué)方法陳舊
為滿(mǎn)足如何教的需求，高校教師的知識結構不僅僅應該包括所從事學(xué)科的專(zhuān)業(yè)知識，同時(shí)應具備一定的教育學(xué)和心理學(xué)知識。而現實(shí)是部分高校教師僅僅具備自己專(zhuān)科領(lǐng)域的單一知識，教育學(xué)和心理學(xué)的知識嚴重匱乏。職前培訓也只能幫助教師掌握其皮毛，難以全面深刻理解所學(xué)知識，在具體教學(xué)情境中，無(wú)法做到將適宜的教學(xué)方法和教學(xué)內容相融合。另外，培訓教材本身有一定的滯后性，教師難以做到應用最先進(jìn)的教學(xué)理論去靈活指導教學(xué)實(shí)踐，導致理論和實(shí)踐相脫節。在職后教學(xué)過(guò)程中，由于高校過(guò)分強調科研學(xué)術(shù)研究而忽視教學(xué)，導致教師并不注重教育理論技能的探索，教學(xué)水平難以提高。教師生態(tài)主體長(cháng)時(shí)間占據課堂的統治地位，過(guò)分強調知識點(diǎn)的講解和考試內容的灌輸，忽視學(xué)生生態(tài)主體的參與性和主動(dòng)性，嚴重影響了課堂生態(tài)系統中的主體平衡。
(二)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識淡泊
高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內動(dòng)力就是其專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識，然而，一些高校教師自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展意識淡薄，主要體現在科研意識缺乏，反思能力不足和專(zhuān)業(yè)情意枯竭�？蒲幸庾R缺乏表現在部分教師對科研重視不足，無(wú)法正確把握科研和教學(xué)相輔相成的關(guān)系，科研投入不足;或是受到功利化傾向的引導，為實(shí)現晉升評職的短期利益，不惜花錢(qián)制造學(xué)術(shù)垃圾。導致學(xué)術(shù)研究有數量無(wú)質(zhì)量，學(xué)術(shù)亂象導致的學(xué)術(shù)貪腐廣為詬病。反思能力不足主要表現在反思形式單一，集中在課后反思;反思過(guò)程流于形式，基于行政化的命令要求將反思過(guò)程機械化，缺少對課堂教學(xué)真實(shí)問(wèn)題的認真思索;反思方式封閉化，很多高校教師孤軍作戰，相互排斥和隔離。教師專(zhuān)業(yè)情意指教師在教學(xué)過(guò)程中所形成的情感傾向，情意越高，越能促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)能力的發(fā)展。目前高校教師專(zhuān)業(yè)情意枯竭主要體現在：一，職業(yè)倦怠感強。由于教學(xué)任務(wù)繁重，科研壓力大，工資收入水平低，發(fā)展前景迷失，很多高校教師處于職業(yè)發(fā)展的休眠期，缺乏工作積極性和事業(yè)進(jìn)取心。二，職業(yè)倫理道德感差。少數教師缺少敬業(yè)愛(ài)崗精神，對于教學(xué)敷衍了事，個(gè)別的受功利主義刺激，學(xué)術(shù)上偽造數據，敗壞了學(xué)術(shù)風(fēng)氣。
(三)師資引進(jìn)和聘任制度的阻隔
導致高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展生態(tài)失衡的外部因素是制度阻隔。高校引進(jìn)教師后普遍推行名義上的聘任制，實(shí)則是“終身制”，除非教師主動(dòng)退出，否則被動(dòng)淘汰的幾率很低。盡管有些高校仿制“非升即走”制，嘗試推行“有限聘期”和“有限次晉升”制度，但大多流于形式或中途腰斬，很難有實(shí)質(zhì)性的突破。而固若金湯的“終身制”所導致的直接后果就是高校教師不完善的流動(dòng)機制。教師流動(dòng)性呈現兩種趨勢：
一是高校教師中高學(xué)歷、高職稱(chēng)教師的向上流動(dòng)，導致優(yōu)秀人才向經(jīng)濟發(fā)達地區傾斜，造成高校教師資源分布不平衡。
二是近年來(lái)我國高校教師的校際互訪(fǎng)呈現下降趨勢。長(cháng)期不更換工作環(huán)境，調整工作內容，必然導致高校教師缺乏競爭意識和工作激情，導致教學(xué)質(zhì)量的下降和教師創(chuàng )造力的枯萎。(四)教師評價(jià)管理體系失衡影響高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的另一個(gè)外部因素就是管理失衡，表現在評價(jià)體系的內在沖突：
一是評價(jià)理念偏差，主要表現在工具性?xún)r(jià)值和人本主義關(guān)懷的沖突。高校教師評價(jià)體系視教師為提高教學(xué)水平和效率的工具，以嚴格的規章制度來(lái)控制和管理教師的行為，通過(guò)獎勵和懲罰的方式來(lái)評價(jià)教師的好壞，漠視教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內動(dòng)力，忽略教師也是一個(gè)有情感、有尊嚴、有個(gè)性的自然人，扼殺教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內在需求。
二是評價(jià)標準缺乏科學(xué)性，表現在量化和質(zhì)化的沖突。高校教師評價(jià)體系往往過(guò)分依賴(lài)量化指標：教學(xué)工作過(guò)分依賴(lài)數量化，簡(jiǎn)單考慮教學(xué)工作量的多少，忽視教學(xué)質(zhì)量的提高，教學(xué)方法的改進(jìn)，教學(xué)內容和教學(xué)技術(shù)的更新，否定教師在教學(xué)過(guò)程中投入的主動(dòng)性、創(chuàng )造性等隱性因素，削弱了教師的工作熱情�？蒲泄ぷ鬟^(guò)分依賴(lài)量化標準直接導致教師“重量輕質(zhì)”，一味用論文的數量來(lái)衡量教師、評判教師科研效果，忽視論文的級別，課題的實(shí)際應用價(jià)值，變相地助長(cháng)了學(xué)術(shù)功利化的不正之風(fēng)。三是評價(jià)方式單一。高校教師評價(jià)管理大多采取“自上而下”的考核評估方式，根據聘任合同的責任細節對教師進(jìn)行業(yè)績(jì)評定，行政化色彩濃厚。而教師對于評價(jià)過(guò)程的公開(kāi)性無(wú)法質(zhì)疑，無(wú)法全面把握自己的不足和優(yōu)勢所在，無(wú)法明確長(cháng)遠發(fā)展的方向。這樣一種完全“他評”的考核方式，剝奪了教師的知情權，助長(cháng)了教師對于評價(jià)考核體系的排斥心理。教師評價(jià)管理體系的失衡令大部分高校教師失去了專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，造成目前教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展停滯不前的困局。
二、教育生態(tài)學(xué)視角下高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的策略
(一)更新知識結構，理論與實(shí)踐相結合
教育生態(tài)學(xué)強調整體觀(guān)和開(kāi)放觀(guān)。整個(gè)教學(xué)活動(dòng)被視為是一個(gè)有機聯(lián)系的整體。生態(tài)主體、生態(tài)客體、生態(tài)環(huán)境之間存在著(zhù)和諧共生的關(guān)系，任何一個(gè)聯(lián)系的割裂開(kāi)都會(huì )影響教學(xué)的整體價(jià)值。因此，高校管理層及高校教師需要用動(dòng)態(tài)、平衡和關(guān)聯(lián)的理念去看待教學(xué)活動(dòng)。將教育生態(tài)觀(guān)的整體平衡理念滲透到教學(xué)中，就需要高校教師充分考慮各教學(xué)要素之間的相互聯(lián)系和有機結合。針對高校教師知識結構單一的弊端，教師需要通過(guò)教學(xué)實(shí)踐主動(dòng)整合人文社科知識、專(zhuān)業(yè)專(zhuān)科知識和教育心理學(xué)知識。職前教育要注重課堂實(shí)踐的重要性，職后教育要注重教育知識的鞏固和積累，在教學(xué)中把理論和實(shí)踐相結合。堅持開(kāi)放、平衡的原則，積極更新教學(xué)理念，綜合運用多樣化教學(xué)方法，如討論式教學(xué)、合作式教學(xué)、自主學(xué)習等教學(xué)組織形式，鼓勵學(xué)生作為課堂生態(tài)主體的參與性、能動(dòng)性和體驗性，努力營(yíng)造和諧共生的課堂生態(tài)環(huán)境，建立平等的師生文化氛圍，縮小學(xué)生與教師之間的距離感，在彰顯課堂整體性的同時(shí)尊重學(xué)生主體的個(gè)性差異，滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性化教學(xué)的需求。
(二)建立高校教師學(xué)習共同體
針對高校教師自我發(fā)展專(zhuān)業(yè)意識淡泊，科研動(dòng)力不強、反思意識不足和專(zhuān)業(yè)情意枯竭等問(wèn)題，最理想的解決方式就是組成高校教師學(xué)習共同體。教育生態(tài)學(xué)認為，生態(tài)個(gè)體不能脫離系統而單獨存在，個(gè)體間的競爭和協(xié)作才能促進(jìn)生態(tài)系統的發(fā)展，生態(tài)系統又反過(guò)來(lái)推動(dòng)單個(gè)教師生態(tài)主體的成長(cháng)。生態(tài)系統的整體價(jià)值并不是個(gè)體價(jià)值的簡(jiǎn)單疊加，而是大于個(gè)體價(jià)值之和，這符合生態(tài)論中共生的思想。而高校教師學(xué)習共同體恰恰能滿(mǎn)足這一需求。教師學(xué)習共同體是指教師在共同愿景的引領(lǐng)下，在學(xué)校組織或是教師自發(fā)的情況下，通過(guò)對話(huà)、合作、協(xié)商、反思等一系列實(shí)踐活動(dòng)，共同分享信息和資源，以開(kāi)放、平等、合作、互信的方式來(lái)促進(jìn)個(gè)體教師專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)為目標所建立的一個(gè)學(xué)習組織。教師共同體打破了教師間的生態(tài)地域的限制，以教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展為共同愿景，通過(guò)合作對話(huà)的方式增加交流，挖掘群體的共同資源，在討論分享的基礎上進(jìn)行有效的自我反思�？蒲猩瞎餐窒砜蒲凶钚聞�(dòng)態(tài)，打破教師間的“花盆效應”，使教師圍繞所研究的課題共同探索，喚醒教師學(xué)科專(zhuān)業(yè)自覺(jué)性，激發(fā)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的愿望，推動(dòng)了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主性。
(三)教師聘任打破終身制，引進(jìn)競爭淘汰機制
一，打破教師聘任終身制的壁壘，進(jìn)一步完善高校教師流動(dòng)機制。鑒于我國高校教師助教、講師人員數量最為龐大，可以首先實(shí)施對助教、講師推行非終身制，給予他們相對長(cháng)時(shí)間的任期考察，并借此機制來(lái)遴選青年優(yōu)秀教師人才。二，引進(jìn)“有進(jìn)有出”的競爭淘汰機制，促進(jìn)教師的合理分流，推動(dòng)高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)平衡。具體就是引進(jìn)競爭機制，如公開(kāi)招聘制、末位淘汰制、非升即降制等。在淘汰競爭機制的引導下，形成一種競爭、合作、互助互利的自然生態(tài)環(huán)境，在“物競天擇，適者生存”理念的指引下，激發(fā)高教教師的生存發(fā)展能力。正如殷世東所言，“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的生態(tài)競爭是教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的最直接動(dòng)因和最有效工具�！碧蕴偁帣C制能夠極大地增強高校教師的危機意識和競爭意識，不斷提高學(xué)術(shù)科研生產(chǎn)力，有效地促進(jìn)教師在優(yōu)勝劣汰中實(shí)現互生互利，實(shí)現高校教育環(huán)境的生態(tài)平衡和教師的全面發(fā)展。
(四)完善多維評價(jià)體系
教育生態(tài)系統中制約教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的很重要的一個(gè)生態(tài)因子就是學(xué)校管理因子，將這些管理因子調試到適合教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的耐受范圍內，這些因子就由限制因子變成促進(jìn)因子。從教育生態(tài)學(xué)視角來(lái)完善高校教師評價(jià)管理因子可以從以下三個(gè)層面展開(kāi)。
第一，建立以人為本，尊重個(gè)性和差異的評價(jià)理念。教師評價(jià)的主要目的是引導教師實(shí)現個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展，而不是把教師培養成可操控的工具。學(xué)校組織管理部門(mén)所實(shí)行獎勵、懲處手段雖然可以調動(dòng)教師工作積極性，卻是一種外部激勵手段，無(wú)法促進(jìn)教師長(cháng)期的個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展。因此構建教師評價(jià)體系首先應該堅持“以人為本”的理念，尊重教師的個(gè)體情感，尊嚴和生命價(jià)值，推行教師個(gè)體自我價(jià)值實(shí)現的內部激勵手段。另外，針對不同高校定位不同，學(xué)科、專(zhuān)業(yè)類(lèi)型不同的特點(diǎn)，摒棄一刀切的統一評價(jià)模式，盡可能制定不同學(xué)科，不同專(zhuān)業(yè)的多元教師評價(jià)職稱(chēng)體系，尊重教師個(gè)體之間的差異性。根據不同專(zhuān)業(yè)、學(xué)科的特點(diǎn)，幫助教師制定符合他們個(gè)性化需要的長(cháng)期發(fā)展規劃，突出其個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的層次性。
第二，教師職稱(chēng)評價(jià)體系應注重量化和質(zhì)化的結合，對于能夠量化的指標盡可能量化清楚，如教師工作量。對于科研成果不僅要結合課題或論文的級別進(jìn)行量化打分，更應該注重科研或論文的實(shí)際應用價(jià)值和影響因子，在考核量的同時(shí)更注重質(zhì)的提高。
第三，采用多維評價(jià)方式，推行教師自評，教師互評，學(xué)生評價(jià)和領(lǐng)導評價(jià)相結合的多維動(dòng)態(tài)評價(jià)方式。強調多層次、多角度全面了解教師的教學(xué)質(zhì)量和效果，為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展獲取全面信息提供保證。同時(shí)也更增加了評價(jià)體系的真實(shí)性、公開(kāi)性和科學(xué)性。教師自評處于核心地位也凸顯了教師作為評價(jià)主體的重要性，因為只有教師自己最清楚教學(xué)中所付出的努力和改進(jìn)，體現了教師作為生態(tài)主體的參與主動(dòng)性，幫助教師通過(guò)認識自我，分析自我從而達到自我的突破。高校教師發(fā)展是一個(gè)復雜的綜合過(guò)程，突破制約高校教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的瓶頸并非是一朝一夕的事情。只有充分了解造成目前高校教師發(fā)展的內因和外因，采取合理有效的措施使教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展處于良好的生態(tài)平衡，才能為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的持續性提供現實(shí)的保證。
參考文獻：
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