幼兒入園前的準備論文提綱
從小學(xué)、初中、高中到大學(xué)乃至工作，大家或多或少都會(huì )接觸過(guò)論文吧，通過(guò)論文寫(xiě)作可以提高我們綜合運用所學(xué)知識的能力。你寫(xiě)論文時(shí)總是無(wú)從下筆？下面是小編為大家整理的幼兒入園前的準備論文提綱，歡迎閱讀，希望大家能夠喜歡。
分離焦慮是焦慮的一種，通常出現在與父母分離或與所愛(ài)和依賴(lài)的人分離或面臨分離的威脅等情況下，是幼兒從自然人到社會(huì )人轉變過(guò)程中所發(fā)展起來(lái)的情緒。三歲左右的幼兒離開(kāi)自己的父母和家庭來(lái)到幼兒園，情緒會(huì )很不穩定，常表現為哭鬧、大喊大叫、拒食、拒玩、拒睡、拒人、默默無(wú)語(yǔ)等等，這就是通常所說(shuō)的新入園幼兒的分離焦慮。新學(xué)年開(kāi)學(xué)，適齡幼兒離開(kāi)父母和家庭進(jìn)入幼兒園小班游戲和生活，邁出了其社會(huì )化進(jìn)程中重要的一步。很多的文章都是降低分離焦慮的措施，而這些分離焦慮的措施有哪些是真正有效的值得我們去進(jìn)一步研究。于是本研究選擇廣州市某示范幼兒園的一個(gè)新生班為研究對象，采用觀(guān)察法對新入園的小班幼兒進(jìn)行6周的在園跟蹤觀(guān)察，記錄其分離焦慮表現，并運用訪(fǎng)談法對教師、幼兒以及家長(cháng)進(jìn)行訪(fǎng)談，進(jìn)一步了解影響小班幼兒新入園分離焦慮的多方面因素。
通過(guò)對資料和觀(guān)察記錄的整理與分析，本研究得出以下結論：小班幼兒新入園分離焦慮的特點(diǎn)：一是小班幼兒新入園分離焦慮表現以大聲哭、哭泣、喊著(zhù)要爸爸媽媽為主，其次為依戀老師和依戀自帶物，哭鬧、默坐、不正常午睡甚至不午睡、不正常進(jìn)餐、重復句子如"我要爸爸媽媽"和獨自游戲屬于個(gè)別幼兒的分離焦慮表現;二是小班幼兒新入園分離焦慮出現的時(shí)間段主要集中在放假后的早晨入園、午餐及午睡時(shí)間前后，傍晚離園之前也有個(gè)別幼兒表現出較嚴重的分離焦慮;三是小班幼兒新入園分離焦慮表現在性別上有所差異，女孩出現分離焦慮的比例高于男孩且大多以較強烈的形式表達。
本研究對小班幼兒新入園分離焦慮現實(shí)表現的細致觀(guān)察，同時(shí)對現象進(jìn)行總結分析與提升，得出一般的規律性的結論，并在此基礎上提出策略建議，通過(guò)研究降低新入園幼兒的分離焦慮措施的有效性，讓家長(cháng)以及一線(xiàn)老師可以參考，也為我們即將畢業(yè)而進(jìn)入幼兒園的老師提供一些建議，最終促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，促進(jìn)幼兒個(gè)性和社會(huì )性的健康發(fā)展。
關(guān)鍵詞：分離焦慮 新入園 有效性
Abstract
Separation anxiety is one kind of anxieties, it is the children's response to their separation with their parents, the ones who they love and depend on, or it appears at the time when their attachment was under threat. It's an emotion which develops when the children are being changed from natural man to people of society. When the Children about three years old leave the family and their parents to the kindergarten ,their emotion would be unsteady and most of them demonstrate such reactions as refusal to sleep, refuse to eat , refuse to go to the kindergarten, cry all the time, reject others to approach, and stay alone and so on , all these call separation anxiety. The children of their right age leave their parents and the family to enter the kindergarten at the beginning of the new term, it is an important process of their socialization, but for facing the long and direct separation with their parents, the children are undergoing the pain of separation anxiety. Although the passing phase separation anxiety of the children from the reception class has the same with anxiety, it still has its own characteristic. This research is based on a reception class from one kindergarten in Guangzhou city as study object, by using the methods of observation, the author observed the children of the reception class for 30 days and recorded the children's behavior .Carried out interviews on the children, teachers and parents to further investigate the factors, which affected the passing phase separation anxiety of the children from the reception class.
Through arranging and analyzing the data, the researcher reached the following conclusion:The separation was characterized by the following indications: first, loud cry and weep are appeared the most, attaching teachers and their own things are other main form of children's separation anxiety, sitting silently, cry and scream and so on just belong to individual; second, the passing phase separation anxiety of the children from the reception class usually occurred in the morning and the time for lunch and siesta, only a few were extremely anxious before leaving the kindergarten in the evening; third, it shows difference in the sex, the girls are more anxious than the boys and they generally express their separation anxiety by strong forms; fourth, there were some differences in the age，the younger groups' separation anxiety was more serious than the older groups'.
The research not only has particular observation, but also generalize and analyze the phenomenon deeply. By the end, it proposes some effectual suggestion on the basis of the research conclusion. From the research we know the useful ways to loosen the passing phase separation anxiety of children and that may support us new teachers and the parents to deal with the problem,and it will improve our abilities.
Key words: Separation Anxiety, in the Passing Phase , use
一、問(wèn)題提出
2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》從幼兒的角度出發(fā)將幼兒園教育內容分為相對的五大領(lǐng)域：健康、語(yǔ)言、社會(huì )、科學(xué)和藝術(shù)。其中"健康"領(lǐng)域"目標"的第一條為"身體健康，在集體生活中情緒安定、愉快;"在"內容與要求"的第一、二、五條分別強調"建立良好的師生、同伴關(guān)系，讓幼兒在集體生活中感到溫暖，心情愉快，形成安全感、信賴(lài)感。""與家長(cháng)配合，根據幼兒的需要建立科學(xué)的生活常規。培養幼兒的飲食、睡眠、盥洗、排泄等生活習慣和生活自理能力。""開(kāi)展豐富多彩的戶(hù)外游戲和體育活動(dòng)，培養幼兒參加體育活動(dòng)的興趣和習慣，增強體質(zhì)，提高對環(huán)境的適應能力。"在"指導要點(diǎn)"的前兩條則指出"幼兒園必須把保護幼兒的生命和促進(jìn)幼兒的健康放在工作的首位。樹(shù)立正確的健康觀(guān)念，在重視幼兒身體健康的同時(shí)，要高度重視幼兒心理健康。""既要高度重視和滿(mǎn)足幼兒受保護、受照顧的需要，又要尊重和滿(mǎn)足他們不斷增長(cháng)的獨立要求，……鼓勵并指導幼兒自理、自立的嘗試。"其中，我們可以看到"情緒安定、愉快"、"形成安全感、信賴(lài)感"、"建立科學(xué)的生活常規"、"提高對環(huán)境的適應能力"以及特別將"高度重視幼兒心理健康"單獨提出，都體現了對幼兒心理發(fā)展的重視，體現了對幼兒健康發(fā)展的更為全面和深層的解讀，尤其體現了對初入園小班幼兒安定情緒、適應環(huán)境的關(guān)注。
每年九月我們經(jīng)�？吹揭恍┬氯雸@的孩子情緒很不穩定，常表現為哭鬧、大喊大叫、拒食、拒睡等，有的孩子還因為老師把他帶進(jìn)活動(dòng)室、離開(kāi)親人而用踢、打的方式發(fā)泄，這些就是新入園幼兒的"分離焦慮"。在幼兒園新學(xué)期開(kāi)學(xué)之初，新入園的小班幼兒大部分都處于從家庭到幼兒園的適應、過(guò)渡階段，有較嚴重的分離焦慮。在這一時(shí)期里，如何緩解幼兒的分離焦慮、安撫幼兒的情緒、促使其盡快適應幼兒園的生活便成為這一時(shí)期教師設計教學(xué)活動(dòng)涉及的主要內容，同時(shí)，也是這一時(shí)期幼兒園工作開(kāi)展關(guān)注的難點(diǎn)之一。幼兒園在新生入園前后都會(huì )采取的一些相關(guān)措施來(lái)緩解小班新生的分離焦慮，使幼兒園的工作得以比較順利的開(kāi)展。然而，各種各樣的措施，哪些才是緩解分離焦慮的有效的措施呢?這是我想探究的，更是幼兒園教育實(shí)踐需要的。本論文的研究意義有以下兩個(gè)方面：
(一)理論意義
幼兒的分離焦慮問(wèn)題的研究有助于豐富兒童心理問(wèn)題的研究。隨著(zhù)幼兒分離焦慮問(wèn)題越來(lái)越受到關(guān)注，相關(guān)的研究漸次增多，與之聯(lián)系的研究主要包括焦慮研究、親子依戀研究、社會(huì )性發(fā)展研究等等，以"分離焦慮"字樣出現的研究，既有醫學(xué)界病態(tài)分離焦慮癥的研究，也有教育界教育對策的研究。認知理論、精神分析理論、馬斯洛的需要理論等都可以用來(lái)解釋分離焦慮產(chǎn)生的原因，習性學(xué)的依戀理論較全面地闡述了依戀與分離焦慮的關(guān)系……一項理論的完善要建立在眾多的研究基礎之上，進(jìn)行分離焦慮問(wèn)題的研究，一方面可為有關(guān)分離焦慮理論的完善提供可供參考的數據和材料，另一方面充分發(fā)掘分離焦慮對幼兒發(fā)展的意義，在幼兒教育實(shí)踐中發(fā)揮其有利的方面，減少其不利的影響。
(二)現實(shí)意義
"我要媽媽!""我要爸爸!"一陣陣的哭鬧聲不絕于耳，這是我每次回家后看到小外甥與姐姐或者姐夫分開(kāi)時(shí)表現出來(lái)的。在我去幼兒園見(jiàn)習的時(shí)候，經(jīng)�？吹接械挠變嚎拗�(zhù)沖出教室門(mén)口要去找媽媽?zhuān)械挠變簞t坐在地上或椅子上哭……這是每年九月份幼兒園開(kāi)學(xué)之初小班普遍存在的現象。每次看到這些現象我都希望能為這些幼兒做些事情來(lái)幫助他們平靜下來(lái)，這促使我更加關(guān)注這一問(wèn)題。這一時(shí)期出現的分離焦慮作為幼兒成長(cháng)過(guò)程中的一種正常心理現象，通過(guò)采取適當的措施可以得到緩解，使幼兒實(shí)現從家庭到幼兒園的順利過(guò)渡。盡管如此，也曾有幼兒因為新入園分離焦慮過(guò)重而缺失了幼兒園階段的教育案例，于是我就在思考：新入園幼兒分離焦慮出現的原因是什么?它受哪些?素影響?采取什么樣的措施才是最有效的?這是我一直思考的問(wèn)題。就是這一系列的疑問(wèn)及不解讓我選擇了以探討緩解小班幼兒新入園的分離焦慮問(wèn)題有效性措施作為我的研究?jì)热�，從現象開(kāi)始了對這一問(wèn)題做進(jìn)一步研究。
研究這一問(wèn)題是給幼兒園制定緩解小班幼兒新入園分離焦慮的策略提供現實(shí)依據和策略參考。在幼兒園或家庭實(shí)際的操作中，都將幼兒的分離焦慮作為一種有害心理問(wèn)題來(lái)加以防止，一是有利于幼兒園工作的正常進(jìn)行，二是可免除家長(cháng)的后顧之憂(yōu)。而較少考慮到分離焦慮本身對幼兒的影響及意義。希望本研究使實(shí)踐中的教師及家長(cháng)相對較全面的而細致地認識小班幼兒新入園的分離焦慮，采取相應的措施來(lái)緩解小班幼兒新入園的分離焦慮，從而為教師和家長(cháng)提供更好的方法。
二、文獻綜述
(一)已有研究文獻綜述
1.有關(guān)分離焦慮的研究
1)有關(guān)分離焦慮內涵的研究
凱根等 (1978)認為，分離焦慮指的是個(gè)體與重要他人分離時(shí)所產(chǎn)生的適當的憂(yōu)傷，是幼兒社會(huì )性發(fā)展過(guò)程中的正常反應，是6個(gè)月到20個(gè)月嬰兒的典型行為，其高峰期一般在13月齡到20月齡之間，在其他年齡階段也有所表現 。鮑爾比也指出，分離焦慮是兒童對失落的恐懼與害怕，兒童將與依戀對象的分離解釋為一種生存威脅，進(jìn)而產(chǎn)生分離焦慮 。我國學(xué)者陳鶴琴認為，分離焦慮是兒童與其依戀對象分離時(shí)所表現出來(lái)的焦慮情緒。這種焦慮是個(gè)體因不能達到目標而使自尊心受損時(shí)，形成的一種緊張不安而又帶有恐懼的負性復合情緒 。此類(lèi)觀(guān)點(diǎn)認為，分離焦慮是幼兒社會(huì )化過(guò)程中的適應性反應。
然而，如果兒童面對分離時(shí)的情緒和行為反映超出了適度的水平，就會(huì )成為分離焦慮癥。依照 DSM-IV的界定，分離焦慮癥是指個(gè)體與其依戀對象分離或與其家庭分離時(shí)表現出與其年齡不相應的、過(guò)度的焦慮 �；挤蛛x焦慮的個(gè)體一般會(huì )表現出與分離有關(guān)的過(guò)度焦慮、抑郁和一些受焦慮影響的不安行為，哭泣、身體不適、逃避行為及采取獲得安全的行為是其主要癥狀 ( Eisen,et al 2001)。此類(lèi)觀(guān)點(diǎn)是從神經(jīng)癥角度分析，認為分離焦慮是一種焦慮障礙。
2)有關(guān)分離焦慮產(chǎn)生原因的研究
�、佟∨c主要撫養者的分離
鮑爾畢將分離分為兩種，一種是在家庭環(huán)境中幾分鐘或幾小時(shí)的短暫分離，另一種是持續幾天、幾周甚至幾個(gè)月的被迫分離。嬰兒與父母分離后，會(huì )產(chǎn)生分離焦慮。
"大量研究表明，導致兒童痛苦的第一個(gè)誘因是與親近的人的分離;第二個(gè)原因是失敗;第三是遺棄，暫時(shí)或永久的，生理的或心理的遺棄都會(huì )引起悲痛。"
"Campbell在對發(fā)展性焦慮研究進(jìn)行回顧后提出在生存過(guò)程中產(chǎn)生分離的條件是一個(gè)重要變量。引起焦慮的兩個(gè)條件是直接分離(unmitigated)，即兒童與父母完全分離，獨自呆著(zhù);間接分離(mitigated)，即兒童與父母分離，但與其他人在一起。"
�、凇δ吧h(huán)境的不安全感和害怕
艾里克森人格發(fā)展階段理論 認為人的一生中，人格發(fā)展要經(jīng)過(guò)八個(gè)發(fā)展階段或矛盾沖突階段(Erikson，1950)。他假定人格發(fā)展是和人與環(huán)境相互作用、解決遇到的沖突或危機的能力相一致的。這八個(gè)階段中的第一階段是：信任對不信任。艾里克森認為，人需要發(fā)展對周?chē)h(huán)境的可預測感，這樣就能夠產(chǎn)生信任，不會(huì )害怕，這是發(fā)展自我認同需要完成的第一個(gè)任務(wù)。如果我們向外探索，想要駕御周?chē)沫h(huán)境，那么就要在環(huán)境中感覺(jué)到安全。在親人離開(kāi)后，嬰幼兒哭的時(shí)候，他的照看者如果很親切地對待他，使他受到很好的照顧，感受到安全，他就會(huì )發(fā)展信任感。
3)有關(guān)影響分離焦慮因素的研究
�、佟〖彝ヰB育特征
Ainswoth (1961，1971)等人認為：嬰兒的依戀特征和依戀質(zhì)量在很大程度上取決于母親的養育特征。研究者對26個(gè)家庭進(jìn)行了長(cháng)期觀(guān)察，并按母親的養育特征劃分為4個(gè)維度，即敏感性--遲鈍性;接納性--拒絕性;合作性--干涉性;易接近性--漠視性。研究發(fā)現：兒童的依戀特點(diǎn)對應于母親的養育特點(diǎn)。安全型嬰兒的母親在敏感性、接納性、合作性、易接近性4個(gè)方面均有較高的得分，這些母親傾向于鼓勵兒童探索，對孩子敏感，與孩子進(jìn)行親密接觸�；乇苄蛬雰旱哪赣H對孩子拒絕、缺乏耐心、經(jīng)常表現出消極情緒。拒絕型嬰兒的母親傾向于干預和忽視，不愿意與孩子進(jìn)行親密接觸。
另有學(xué)者(Clark&Sterwart,1981)將母親的養育特征分為反應性、積極情感表達和社會(huì )性刺激3個(gè)維度。反應性包括對兒童哭、叫喊、語(yǔ)言的反應的比例;積極情感表達包括有感情的接觸、鼓勵說(shuō)話(huà)、表?yè)P等;社會(huì )性刺激包括母親接近嬰兒、對嬰兒說(shuō)話(huà)及模仿嬰兒的頻度。結果表明：回避型和反抗型依戀的嬰兒的母親在3個(gè)維度得分都比較低，而安全型依戀的嬰兒母親均有較高得分。這結果印證了Ainswoth的觀(guān)點(diǎn)。
�、凇和陨硪蛩�
"一項追蹤研究(Kagan,1991)發(fā)現，一些嬰兒天生難照料，易煩躁、愛(ài)哭叫、不易撫慰，不喜歡密切的身體接觸，拒絕養育者的親近，形成穩定依戀時(shí)間較晚。而另有一些嬰兒天生喜歡擁抱、撫慰、愛(ài)笑、與母親積極交往，容易得到母親的歡心�！璌agan認為：依戀類(lèi)型的差異主要由兒童氣質(zhì)決定。容易教養的兒童通常被歸為安全型依戀，難教養的被歸為反抗型依戀，行動(dòng)緩慢者被歸為回避型依戀。研究表明(Clakins&Fox,1992)：在24個(gè)月的嬰兒中，反抗型依戀的嬰兒有更多的抑制性，回避型依戀的嬰兒有更多的非抑制性，而安全型依戀的嬰兒在兩方面比較適中。"
"Hinde指出，人類(lèi)嬰兒擁有對環(huán)境的具體"調節權"。由于兒童積極把握環(huán)境，從而減少了分離焦慮;并且兒童通過(guò)追隨母親和積極接近他人來(lái)控制與安全基礎距離。由于母親的暫時(shí)分開(kāi)，當兒童不能使用自己的權利時(shí)，他們就通過(guò)尋找可靠的安全基礎來(lái)調節分離憂(yōu)慮，以致于最終達到降低對分離的焦慮。"
4)有關(guān)緩解分離焦慮的研究
詹姆斯--蘭格情緒學(xué)說(shuō)的一個(gè)宗旨就是認為情緒可以由一系列的生理變化引起，情緒就是對身體變化的知覺(jué)。他曾舉例說(shuō)："……我們所以感到悲傷是因為我們哭泣，害怕是因為我們發(fā)抖，……"雖然很多心理學(xué)家認為這種學(xué)說(shuō)把情緒與外在的表情之間的關(guān)系弄顛倒了，但在日常生活中卻得到廣泛的運用和驗證。我們常說(shuō)"越哭越傷心"，其反意就是"不哭慢慢就不會(huì )傷心了"。對于年幼的孩子來(lái)說(shuō)更是如此，只有當幼兒停止了哭鬧的生理行為，幼兒不愉快的情緒才會(huì )慢慢平息。
"伊扎德在研究?jì)和挠螒蚺c情緒之后認為，兒童用重復的游戲幫助自己去處理本來(lái)是勢不可擋的情境，例如，去控制可能產(chǎn)生的焦慮，他進(jìn)一步假設游戲在整合情緒的各個(gè)成分上，以及在更成熟的人格發(fā)展上具有一種重要的作用。"
2.有關(guān)幼兒新入園分離焦慮的研究
1)幼兒新入園分離焦慮產(chǎn)生原因的研究
�、佟⌒睦碓�
根據依戀理論，幼兒自出生后即與父母或第一監護人形成一種親密持久的依戀關(guān)系。依戀形成后，幼兒對依戀對象的分離會(huì )表現出分離焦慮。一般依戀程度越高，分離焦慮越嚴重。對幼兒來(lái)說(shuō)，幼兒園是一個(gè)陌生的環(huán)境，幼兒容易產(chǎn)生分離焦慮的動(dòng)因是不安全感和害怕感。這種動(dòng)因是否發(fā)生作用，關(guān)鍵在于依戀對象是否離開(kāi)。依戀對象的離開(kāi)使幼兒產(chǎn)生不安全感，這種不安全感使幼兒的思維發(fā)生"倒退"。弗洛伊德認為幼兒在困境中會(huì )表現出一些早年所具有的行為，即為"倒退"。心理學(xué)家認為，幼兒入園分離焦慮是幼兒在陌生的環(huán)境中產(chǎn)生了倒退，擔心依戀對象離開(kāi)可能不再回來(lái)，再也看不見(jiàn)了。此時(shí)，幼兒會(huì )伴隨苦惱、吸吮手指、尿濕褲子、絞弄衣角等可觀(guān)察的倒退行為。
�、凇〖覉@生活環(huán)境的差異
第一，幼兒離開(kāi)熟悉的家，來(lái)到一個(gè)完全陌生的環(huán)境。幼兒的交往對象也由原來(lái)少數且朝夕相處的養育者轉向從未見(jiàn)過(guò)的老師和眾多幼兒，社會(huì )交往的范圍變大，交往的方式也發(fā)生了轉變。在家里，他們是關(guān)注的焦點(diǎn)，父母家人對其千依百順;在幼兒園幼兒卻要學(xué)會(huì )與老師、與其他幼兒交往，其中很重要的一點(diǎn)是要學(xué)會(huì )分享，與其他幼兒分享玩具。第二，幼兒在家的生活是寬松的，沒(méi)有秩序和紀律的約束。而幼兒園為幫助養成良好的生活習慣，要求幼兒遵守一定的常規要求，如：獨立進(jìn)餐、按時(shí)午睡、學(xué)會(huì )分享、輪流、等待等。此外，自理能力差也容易使幼兒在幼兒園生活中感到緊張、焦慮。如：不能獨立進(jìn)餐、不會(huì )穿衣鞋，大小便不會(huì )自理等。幼兒不敢請教師或其他別的幼兒幫忙，一旦遇上自己無(wú)法解決的問(wèn)題，便陷入困境而引起對幼兒園的排斥，更加依戀家人和熟悉的環(huán)境。
2)幼兒新入園分離焦慮影響因素的研究
影響分離焦慮的因素在幼兒新入園階段主要體現在：
�、佟〖彝サ娜穗H交往特征
"一般來(lái)說(shuō)，如果家庭的人際交往比較開(kāi)放，孩子在入園前有更多機會(huì )接觸各種人群與各種環(huán)境、場(chǎng)合，有更多機會(huì )在家庭外部獲得依戀與安全感體驗，這樣的孩子在入園適應階段，他用于適應的圖式就相對較多，應對新環(huán)境時(shí)，大多的適應內容通過(guò)已有圖式進(jìn)行同化就能解決，需要通過(guò)調節才能適應的內容的比例就相對少，適應得就比較快，在適應過(guò)程中也往往伴隨積極的情感體驗。 而在相對封閉的家庭人際交往環(huán)境下成長(cháng)的孩子，在入園適應階段，大多數適應的內容要靠調節來(lái)完成，因而往往有較大的心理壓力，適應過(guò)程往往伴隨著(zhù)消極的情感體驗并可能出現生理反應。"
�、凇〗處熥陨硖卣�
"首要的是教師的教育觀(guān)念，指教師的教育觀(guān)和兒童觀(guān)�；A是對師生互動(dòng)性質(zhì)的認識、對建立依戀關(guān)系的態(tài)度。教師的教育監控能力與自我效能感在適應期上顯得尤其重要。近來(lái)研究表明，教師的教育監控能力是教師教育教學(xué)水平與教師綜合素質(zhì)的重要方面，它對教師的教育認知水平與教育行為的改善有著(zhù)直接的影響，同時(shí)也是影響教育效果與兒童發(fā)展的核心因素。在入園適應期，教師較高水平的教育監控能力，可以幫助教師保持職業(yè)理性，既?對入園適應本身做好充分的認識與教育策略上的準備，也能在適應期過(guò)程中，防止情境性的職業(yè)理性缺失。"
3)幼兒入園分離焦慮的觀(guān)察研究
早在1932年，瓦西布恩(Washburn)就探討過(guò)這個(gè)問(wèn)題，他記錄了從18個(gè)月到4.5歲兒童每天入園后15分鐘的社會(huì )行為。隨后，吉爾席而德和范特(Jersild and Fite,1939)，海尼克(Heinicke,1956)，雷耶(Raph,1968)等人也在這方面做了些工作�？偟目磥�(lái)，這個(gè)階段的研究都證明入園初期兒童的行為變化較大，入園經(jīng)驗對"積極"的個(gè)性特征的發(fā)展有幫助等。
通過(guò)觀(guān)察研究發(fā)現分離焦慮可以引起幼兒的生理上的一些變化。"分離焦慮對兒童的影響主要表現在飲食、消化、睡眠及免疫力等方面。有分離焦慮的兒童常出現睡不好、做惡夢(mèng)、講夢(mèng)話(huà)、煩躁不安、食欲不振、頭昏乏力、心悸多汗等癥狀。有的孩子在上幼兒園的最初一周內還會(huì )出現感冒、腹瀉等疾病。"
我國一線(xiàn)的幼兒教師也對幼兒新入園的分離焦慮進(jìn)行了觀(guān)察記錄研究。一是對幼兒分離焦慮表現的觀(guān)察總結，概括起來(lái)包括：哭鬧不止、默坐、獨自游戲、念叨回家等等;二是幼兒入園分離焦慮個(gè)案觀(guān)察研究。一部分老師，對分離焦慮問(wèn)題較為嚴重、入園適應較為困難的幼兒給予了特別的關(guān)注，與這些幼兒的家長(cháng)也作了特別的溝通。這類(lèi)教師將這些幼兒每日的在園狀況記錄下來(lái)，經(jīng)過(guò)自己的反思以及與家長(cháng)的溝通，然后采取相應的教育措施來(lái)進(jìn)行教育干預。
4)幼兒園采取緩解幼兒入園分離焦慮策略的研究
幫助新入園的小班幼兒緩解分離焦慮，使其盡快適應幼兒園的生活是幼兒園新學(xué)年開(kāi)始之初的重要工作。針對緩解幼兒分離焦慮這一問(wèn)題，幼兒園、教師和家長(cháng)不斷嘗試采取新的措施。
通過(guò)文獻的整理，可以知道幼兒園、教師、家長(cháng)主要采用以下措施來(lái)緩解新入園幼兒的分離焦慮：
�、佟∮變簣@方面主要包括：a.預入園制度。這種制度是給已報名的幼兒家長(cháng)發(fā)放入園證，讓他們在幼兒尚未正式入園之前，時(shí)不時(shí)帶幼兒來(lái)園參觀(guān)玩耍，熟悉幼兒園的環(huán)境及老師，培養幼兒對幼兒園的喜愛(ài)和好奇之心。b.家訪(fǎng)制度。家訪(fǎng)時(shí)間往往選擇家長(cháng)和幼兒都空閑的時(shí)候，一方面教師可以與家長(cháng)詳談，了解幼兒的特點(diǎn)、生活習慣、成長(cháng)經(jīng)歷等;另一方面教師可以和幼兒玩耍，讓幼兒充分與教師接觸，減少陌生感。c.培養和提高幼兒的自理能力。為了減少幼兒因為自理能力差的原因而產(chǎn)生分離焦慮，建議家長(cháng)在幼兒入園之前應加強其自理能力的訓練。d.培養幼兒的社交能力。幼兒從家庭走向幼兒園，邁出了從個(gè)體到社會(huì )的重要一步。然而，面對眾多新的、陌生的面孔，怎樣和其他幼兒交往，怎樣向教師表達自己的意愿，都是新入園幼兒必須面臨和解決的問(wèn)題。在入園前幼兒園會(huì )建議家長(cháng)在家里先培養幼兒的社交能力，讓幼兒提前了解在幼兒園的情況。e.彈性入園制度。部分幼兒園允許個(gè)別幼兒不嚴格按照幼兒園統一的入園離園時(shí)間上幼兒園，可以晚些來(lái)園，提前些離園，主要是想保持幼兒的情緒安定。f.注重幼兒園環(huán)境創(chuàng )設。為了使新入園的幼兒喜歡幼兒園，不至于對幼兒園的環(huán)境感到太陌生，一些幼兒園注意創(chuàng )設色彩豐富、內容充實(shí)的環(huán)境，有些幼兒園還嘗試創(chuàng )設家庭式環(huán)境。
�、凇〗處煼矫姘ǎ篴.用游戲分散孩子的注意力。由于幼兒的年齡較小，心智與智力發(fā)展還處于稚嫩期，活潑、好動(dòng)的同時(shí)，注意力易于分散。孩子的注意力時(shí)間很短，常常會(huì )走神，在潛意識的支配下想起父母，所以我們會(huì )通過(guò)游戲來(lái)吸引孩子的注意力，讓孩子暫時(shí)忘記父母，投入到游戲當中。通過(guò)游戲來(lái)分散孩子的注意力，比如幼兒剛到幼兒園時(shí)，教師會(huì )讓父母盡快離開(kāi)，先讓孩子玩一下游戲，同時(shí)在新學(xué)期之初也會(huì )延長(cháng)戶(hù)外活動(dòng)的時(shí)間，讓孩子喜歡上幼兒園的生活。b.關(guān)愛(ài)引導幼兒熟悉幼兒園的生活。孩子經(jīng)常會(huì )纏著(zhù)對他好的人，認為這個(gè)人特別親切，并且對其產(chǎn)生一定的信任感，所以教師在一開(kāi)始要有耐心，有信心，用愛(ài)心去教育每一個(gè)孩子，才能讓孩子在充滿(mǎn)愛(ài)的環(huán)境中成長(cháng)，才能減少幼兒的分離焦慮感，才能讓家長(cháng)放心地把孩子交托給幼兒園。對于經(jīng)常鬧脾氣的孩子，老師們并不是置之不理任其發(fā)展，有經(jīng)驗的老師是很懂得孩子的心理。當孩子知道哭鬧是可以滿(mǎn)足他們的需求時(shí)，他們就學(xué)會(huì )了使用這樣的方式去達到目的。所以我們都會(huì )在孩子哭鬧了，冷靜過(guò)后才對他進(jìn)行安撫，擁抱呵護，讓他的情緒盡快穩定下來(lái)，繼續融入群體中。c.采用音樂(lè )治療的方法。在開(kāi)學(xué)初，教師們會(huì )組織更多的音樂(lè )活動(dòng)，同時(shí)也會(huì )采用音樂(lè )來(lái)訓練孩子的習慣，孩子們會(huì )根據音樂(lè )判斷此時(shí)應該做什么事了，有些音樂(lè )是歡快的，孩子們會(huì )聽(tīng)到后興趣高昂，有些音樂(lè )是安靜的，孩子們就會(huì )穩定情緒，研究發(fā)現，采用音樂(lè )治療的方法可以有效降低孩子們的分離焦慮。 d.采用互動(dòng)的方法，讓幼兒與同伴、教師和周?chē)h(huán)境通過(guò)動(dòng)作、語(yǔ)言、圖像、符號、作品等方式形成的對話(huà)、合作、協(xié)調與分享。e.創(chuàng )設溫馨而又充滿(mǎn)童趣的環(huán)境。溫馨、舒適、親切的家庭式環(huán)境能有效緩解幼兒的焦慮和不安，而充滿(mǎn)童趣的環(huán)境布置能轉移幼兒的注意力。教師可?將幼兒的照片、喜歡的卡通形象做成教室墻飾的一部分，或是將幼兒其它熟悉或喜愛(ài)的玩具、物品放到區角，讓幼兒在教室中找到熟悉感和歸屬感。f.多和家長(cháng)溝通，特別是和分離焦慮嚴重的小孩的家長(cháng)溝通，及時(shí)反饋孩子在幼兒園的情況，讓家長(cháng)配合幼兒園老師的工作，家長(cháng)在家里也要經(jīng)常對孩子說(shuō)"孩子長(cháng)大了，應該上幼兒園了"，一起緩解孩子的分離焦慮。g.多鼓勵、多表?yè)P、多啟發(fā)。幼兒有一點(diǎn)進(jìn)步，老師都要及時(shí)表?yè)P和鼓勵，如上幼兒園沒(méi)哭、把自己的早點(diǎn)吃完了、主動(dòng)向老師問(wèn)好了、給爸爸媽媽說(shuō)再見(jiàn)了等等，老師都要及時(shí)給予肯定�？梢圆扇—剟钚〖t花，分發(fā)糖果的方式，增添兒的自信心。教師要善于觀(guān)察、善于發(fā)現幼兒的閃光點(diǎn)，教師多一份鼓勵，幼兒就多一份自信，在鼓勵和自信中幼兒就會(huì )一天天成長(cháng)!
�、邸〖议L(cháng)方面包括：a.和孩子一同熟悉幼兒園，了解已入園幼兒的生活。家長(cháng)在幼兒入園前應當帶幼兒提前熟悉幼兒園及其周?chē)沫h(huán)境。讓幼兒慢慢產(chǎn)生對幼兒園的好感以及對幼兒園里孩子的羨慕之情有利于幼兒入園時(shí)良好情緒的發(fā)生。b.調整幼兒生活習慣，培養幼兒獨立意識和生活自理能力。孩子入園前應該使其生活具有一定的規律性，不要由著(zhù)幼兒，飲食方面一日三餐爭取做到葷素搭配，從小就讓孩子接觸各種食物。平時(shí)生活中每天讓幼兒有一定的獨處時(shí)間或是在家中有一塊屬于他自己的不在家長(cháng)視線(xiàn)之內的活動(dòng)空間(保證幼兒的安全，家長(cháng)可不時(shí)地偷偷觀(guān)察到的地方)以培養其獨立性。c.經(jīng)常帶孩子外出接觸人和新事物，有意識地培養孩子的交往能力。幼兒如果平時(shí)較少接觸家庭成員以外的人，較少參與外界的活動(dòng)和接觸外界的事物，在面對陌生人、陌生的環(huán)境就更容易產(chǎn)生分離焦慮。所以，幼兒在入園前，家長(cháng)應有意識地擴大幼兒活動(dòng)的空間和交往的范圍，經(jīng)常帶孩子外出接觸陌生的人和事，教給孩子一定的交往技巧，使幼兒初步建立人與人之間的信任感和交往的安全感。d.加強語(yǔ)言能力訓練，教孩子大膽說(shuō)出自己的想法。孩子語(yǔ)言表達能力對于幼兒入園以及今后的發(fā)展都非常重要，家長(cháng)在生活中、與孩子的游戲中或講故事時(shí)、外出游玩時(shí)隨時(shí)都可以幫助幼兒提高其語(yǔ)言表達能力，經(jīng)常與其交流，積極回答孩子提出的"為什么"，經(jīng)常鼓勵孩子，這樣入園后孩子有了什么需求就可以大膽地和老師說(shuō)而不是不知道怎樣說(shuō)或不敢說(shuō)，無(wú)形中就減輕了孩子的分離焦慮。e.盡早入園，堅持接送，切忌三天打漁兩天曬網(wǎng)。有的家長(cháng)堅持每天送幼兒入園，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間，幼兒已完全適應了幼兒園生活。有少數幼兒由于父母的一時(shí)不忍心，而"三天打漁兩天曬網(wǎng)"，導致每次來(lái)園都哭鬧不止，形成惡性循環(huán)。所以幼兒在入園前，家長(cháng)也應做好充足的心理準備，堅持每天送幼兒入園，幫助幼兒迅速融入集體生活。f.適時(shí)分離，莫要徘徊。有的家長(cháng)把孩子送進(jìn)幼兒園，一見(jiàn)孩子哭鬧，就趕忙抱抱孩子、哄哄孩子，然后孩子就好了，再要走，孩子就又哭鬧，家長(cháng)欲走又止，或者總是在窗外徘徊，一不小心被孩子看到，孩子又哭鬧不停，正確的做法把孩子送入幼兒園告訴孩子下班后來(lái)接他，不要猶豫也不能徘徊，馬上離開(kāi)幼兒園，相信孩子的適應能力。g.消除自身的分離焦慮。孩子入園不僅孩子存在分離焦慮，家長(cháng)自身也存在分離焦慮，總是擔心孩子在幼兒園哭沒(méi)哭、吃沒(méi)吃飽等等，其實(shí)父母應該相信孩子的適應能力，多和孩子的老師溝通，了解孩子在園表現，做好家園合作，輕松對待孩子入園，我們要用自己好的心態(tài)去給孩子示范并潛移默化地影響孩子。
(二)前人 研究存在的不足
第一，分離焦慮的研究多是以未入園的嬰兒為研究對象，也有以小學(xué)兒童為研究對象，以新入園幼兒為研究對象的研究，主要是幼兒園緩解幼兒分離焦慮的措施以及教師個(gè)人采取策略的總結，而且很多都是理論性的。
第二，雖然也有采用觀(guān)察法進(jìn)行研究，但是觀(guān)察的只是表面的，很少分離實(shí)際上采用的措施的有效性的程度，而且影響因素也是長(cháng)期的，很少是直接的因素。
第三，很多緩解分離焦慮的文章都只是從某一方面，而很少是從教師、家長(cháng)以及幼兒園三個(gè)角度一起來(lái)分析，并且關(guān)于有效性的措施的研究較為少見(jiàn)。
所以，本文將從以上三個(gè)維度進(jìn)行分析，把緩解新入園幼兒分離焦慮的措施分為教師、家長(cháng)和幼兒園三個(gè)維度，看看實(shí)際當中教師、家長(cháng)和幼兒園采用什么具體措施來(lái)緩解幼兒園的分離焦慮。
三、研究設計
(一)相關(guān)概念的界定
1.分離焦慮
對已有"分離焦慮"的分析--主要是與父母分離或與所愛(ài)和依戀的人分離或面臨分離的威脅等情況下，表現出一系列恐懼、焦慮、緊張和不安的情緒反應，通過(guò)對文獻的分析，結合本人在以往實(shí)踐中的觀(guān)察及本研究開(kāi)始時(shí)對小班幼兒新入園分離焦慮的預觀(guān)察，發(fā)現小班幼兒新入園分離焦慮的這些恐懼、緊張、不安情緒是通過(guò)一些具體的言行表現出來(lái)的，為了便于本研究的進(jìn)行，本文將小班幼兒新入園分離焦慮的具體的言行進(jìn)行細化的描述，分為以下幾種：大聲哭、獨自游戲、抽泣、不正常早餐、不正常午睡、依戀老師、依戀自帶物、重復句子、不肯喝水、不正常午餐。
2.有效性
有效性，指完成活動(dòng)和達到策劃結果的程度。本文的有效性指的是采用緩解新入園幼兒的分離焦慮的措施能否達到緩解分離焦慮的效果，幼兒能否因為所采用的措施融入到集體當中。
四、研究思路
本論文先文獻綜述再通過(guò)觀(guān)察法、訪(fǎng)談法和案例分析法，通過(guò)查閱中國期刊網(wǎng)，從分離焦慮、有效性的概念界定、分離焦慮的產(chǎn)生因素等方面入手，對新入園幼兒的分離焦慮的研究進(jìn)行系統闡述，分析了新入園幼兒分離焦慮產(chǎn)生的原因、影響因素、幼兒入園分離焦慮的觀(guān)察研究、緩解分離焦慮的措施的研究等等，把現有的降低新入園幼兒的分離焦慮措施分成幼兒園、教師和家長(cháng)三個(gè)維度，整理出現有的措施;接著(zhù)利用觀(guān)察法觀(guān)察實(shí)際當中在幼兒園里幼兒分離焦慮的特點(diǎn)以及教師怎樣來(lái)降低幼兒的分離焦慮以及幼兒園的分離焦慮呈現什么樣的特點(diǎn)，采用不同的緩解分離焦慮的措施會(huì )有什么樣的結果等等;然后通過(guò)訪(fǎng)談法來(lái)了解家長(cháng)幼兒在家里的基本情況和家長(cháng)在與幼兒分離的時(shí)候幼兒出現哭鬧等場(chǎng)面的一些做法，以及家長(cháng)在家里是否也采取什么樣的措施來(lái)降低幼兒的分離焦慮;最后通過(guò)案例分析法來(lái)剖析家長(cháng)和老師是怎樣一起解決幼兒的分離焦慮的，讓大家可以清晰地理解哪些措施是有效的，哪些是無(wú)效的，從而得出相關(guān)的結論，提出相關(guān)的建議。
五、研究方法
(一)觀(guān)察法
1)觀(guān)察方法的設計
�、佟∮^(guān)察程序的設計
選擇的觀(guān)察方式為時(shí)間抽樣法。首先根據文獻分析和已有的經(jīng)驗把分離焦慮分為大聲哭、獨自游戲、抽泣、不正常吃早餐、不正常午睡或不午睡、不肯喝水、不正常吃午餐、依戀老師、依戀自帶物、重復句子、默坐等，記錄幼兒在一天里發(fā)生的行為。從早上 7：30 幼兒入園開(kāi)始至傍晚5：00 幼兒離園結束，除幼兒午睡睡熟后的時(shí)段外，研究者對研究對象進(jìn)行全程跟蹤觀(guān)察。
�、凇∮^(guān)察記錄用紙的設計
觀(guān)察分離焦慮行為紀錄時(shí)間：
姓名大聲哭獨自游戲抽泣不正常進(jìn)早餐不正常午睡依戀老師依戀自帶物重復句子默坐不肯喝水不正常吃午餐
幼兒xxxx
幼兒xxxx
幼兒xxxx
幼兒xxxx
幼兒xxxx
2)觀(guān)察地點(diǎn)、觀(guān)察時(shí)間及觀(guān)察對象
觀(guān)察地點(diǎn)：廣州市白云區某示范性的幼兒園
觀(guān)察時(shí)間：9月10日-11月2日，每周一到周五進(jìn)行觀(guān)察記錄
觀(guān)察對象：選擇一個(gè)小班作為觀(guān)察對象，本班共23人，其中男孩14人，女孩9人，年齡在2歲11個(gè)月到3歲9個(gè)月之間，其中有2名男孩與2名女孩之前上過(guò)托班。
(二)訪(fǎng)談法
本研究中訪(fǎng)談法的運用主要是對觀(guān)察到的一些行為和現象進(jìn)行進(jìn)一步的了解和分析，并為幼兒分離焦慮個(gè)案法的具體描述分析收集資料。
1)對教師的訪(fǎng)談。主要是根據教師在幼兒入園之前在分離焦慮問(wèn)題上與家長(cháng)有哪些溝通、以往工作經(jīng)驗里小班幼兒分離焦慮的一些表現及持續時(shí)間、針對這一問(wèn)題曾經(jīng)采取過(guò)哪些措施以及效果如何等問(wèn)題上與教師進(jìn)行溝通，也要向老師了解幼兒的具體情況。
2)對家長(cháng)的訪(fǎng)談。主要是在對分離焦慮情況較嚴重的幼兒的家長(cháng)進(jìn)行訪(fǎng)談，了解幼兒及其家庭的一些情況，了解家長(cháng)在幼兒入園前后采取的一些措施等等來(lái)解釋幼兒的行為，并且了解實(shí)際過(guò)程中哪些措施才是有效的，為個(gè)案的分析收集材料。
3)訪(fǎng)談過(guò)程
根據訪(fǎng)談提綱詢(xún)問(wèn)家長(cháng)相關(guān)問(wèn)題，然后記錄下來(lái)，結果顯示幼兒的分離焦慮的嚴重程度與家長(cháng)的引導具有密不可分的關(guān)系，家園互動(dòng)在一定的基礎上反應了措施的有效性程度，也就是說(shuō)只有家長(cháng)和老師一起來(lái)幫助分離焦慮嚴重的小孩，才能讓小孩子更快適應幼兒園的環(huán)境，更快喜歡上幼兒園的環(huán)境。
(三)案例分析法
主要是通過(guò)本班一個(gè)分離焦慮很?chē)乐氐男『⒅Z諾來(lái)分析降低小班幼兒新入園分離焦慮上，教師和家長(cháng)采取了怎樣的措施，這些措施是否有效?幼兒是否會(huì )因為教師和家長(cháng)采取的措施而喜歡上幼兒園的環(huán)境，融入幼兒園的集體生活中。
案例：幼兒諾諾
�、佟∮變夯厩闆r：諾諾，女，2009年出生，獨生子女。
�、凇≈Z諾進(jìn)入幼兒園分離焦慮的表現舉例：
例1"我要回家"
"我要爸爸媽媽""我要回家"接下來(lái)就是一陣哭聲……諾諾是班里哭得最厲害的孩子，從早上入園和家長(cháng)分開(kāi)那一刻起她就開(kāi)始哭。為了安撫她，教師拿了一些玩具給她玩，而她則把玩具推到桌子中央，說(shuō)："我不要。"自顧自地繼續哭著(zhù)。即使到了用餐的時(shí)候她的哭聲也不曾停止過(guò)，一天當中，無(wú)論是室內的活動(dòng)還是戶(hù)外的活動(dòng)，無(wú)論是用餐還是睡覺(jué)時(shí)，都可以看到她哭泣的面龐，而她也是從來(lái)都是一個(gè)人坐著(zhù)，不參加任何的活動(dòng)，很多時(shí)候還一直哭著(zhù)要找自己的書(shū)包回家，眼睛總是紅腫著(zhù)的，并時(shí)不時(shí)地來(lái)一句"我?回家!"或"我要爸爸!"，只有到了看到來(lái)接她的家長(cháng)的那一刻，她的嘴角才露出一絲笑意……
例2她哭著(zhù)不要換衣服
戶(hù)外活動(dòng)結束后，很多小孩都是大汗淋漓，這個(gè)時(shí)候該是換衣服的時(shí)候了，諾諾還是一直大聲哭泣，哭到衣服都是汗水了，于是我們就應該幫小孩子換衣服了，但是諾諾卻哭著(zhù)說(shuō)不要換衣服，老師們覺(jué)得無(wú)論如何都要換衣服，不能總是順著(zhù)她的意思，所以?xún)蓚�(gè)老師硬拉著(zhù)一起幫諾諾換衣服，可是換衣服后她哭得更大聲了，還要自己把衣服脫掉，后來(lái)老師們只好對她兇一點(diǎn)，讓她乖乖地在自己的座位上坐著(zhù)，但是她還是一直在哭泣。
例3她哭著(zhù)不要喝水、不要上廁所、即使尿濕了也不肯換衣服
諾諾每天回來(lái)班里，都要一直哭著(zhù)，要不就是走到門(mén)那里想一個(gè)人跑出去，于是老師只好把教師的門(mén)關(guān)著(zhù)，不讓她出去。每次到了上廁所洗手以及喝水的時(shí)間，她都是一個(gè)人，甚至我們的一個(gè)老師也要一直陪著(zhù)她她才不會(huì )哭，不然無(wú)論是什么時(shí)候都可以聽(tīng)到她的聲音。記得有一次，我對她說(shuō)："寶寶該去喝水了，不喝水的寶寶會(huì )生病的。"于是她就肯讓我喂她喝水了，那一天她也好了很多，但是就是不肯去上廁所，于是不小心就尿濕了褲子，等到爸爸媽媽來(lái)接小孩子的時(shí)間，我們檢查小孩子的衣服才發(fā)現她尿濕了褲子，要幫她換衣服，她就是不肯讓我們脫了她的衣服，還說(shuō)："不要換衣服，不要換衣服，換衣服媽媽就知道我尿褲子了。"最后三個(gè)老師一起才幫她換好衣服，可是換完后她就哭個(gè)不停了，還要扔掉自己的衣服，只有等到爸爸媽媽過(guò)來(lái)的時(shí)候才停止，才和老師們說(shuō)再見(jiàn)。
例4她哭著(zhù)不午睡
正值午睡時(shí)間，小班寢室里傳出的哭聲也漸漸的少了，整個(gè)幼兒園都顯得非常的安靜。突然，一陣大哭的聲音打破了這種安靜，接下來(lái)是教師安慰的聲音，可是效果不是很好，因為那個(gè)哭聲一直沒(méi)有停下來(lái)。沒(méi)過(guò)一會(huì )兒就見(jiàn)我們班的教師 M 抱著(zhù)諾諾，"整個(gè)班的小朋友都被你吵醒了!"教師 M 一邊說(shuō)著(zhù)一邊把這個(gè)幼兒抱進(jìn)了教室里坐著(zhù)。教室里，諾諾已經(jīng)坐在自己的凳子上，大聲地哭著(zhù)要爸爸媽媽?zhuān)處?M 則坐在椅子上看著(zhù)她不出聲，一會(huì )兒，女孩子見(jiàn)鬧也沒(méi)有用就坐在凳子上，但是就是一定不要在床上躺著(zhù)。見(jiàn)到這個(gè)幼兒已經(jīng)漸漸安靜下來(lái)，教師 M 就對她說(shuō)："爸爸媽媽去上班了，要等小朋友睡醒吃完午點(diǎn)后才來(lái)接你回家，你要乖乖地。"諾諾又哭著(zhù)嘟囔著(zhù)"爸爸媽媽不上班。"教師M看到這種情況，就說(shuō)："現在你看其他小朋友們好困了都乖乖在睡覺(jué)，諾諾不睡覺(jué)就算了，可是你哭就會(huì )吵醒其他小朋友的，諾諾本來(lái)就是很乖的一個(gè)女孩子。"說(shuō)完諾諾就不哭了，一個(gè)人呆呆地坐在凳子上看著(zhù)其他小朋友睡覺(jué)，即使她已經(jīng)在打瞌睡了，問(wèn)她要不要睡覺(jué)的時(shí)候她都是很倔強的回答說(shuō)："我不困，我不用睡覺(jué)，寶寶是不用睡覺(jué)的。"聽(tīng)到后老師們都笑了，也暫時(shí)順著(zhù)她的意思。
例5她坐在凳子上看別人做游戲
入園第二個(gè)星期了，班上的幼兒都已經(jīng)很少哭了，開(kāi)始漸漸地融入了幼兒園的生活節奏。諾諾沒(méi)有其他幼兒適應得那么好，總是在哭，不過(guò)已不象第一個(gè)星期那樣長(cháng)時(shí)間的大聲哭，只是在早上與家長(cháng)分離時(shí)會(huì )哭的厲害一些，其他時(shí)候多是偶爾抽泣一下，只是諾諾依然不參加教師組織的活動(dòng)�？�，現在是教學(xué)活動(dòng)時(shí)間，幼兒們在老師的帶領(lǐng)下玩著(zhù)開(kāi)小火車(chē)的游戲，笑容洋溢在他們的臉上，而此刻的諾諾正靜靜地坐在椅子上，手上拿著(zhù)自己的衣服，眼睛紅紅地看著(zhù)其他小朋友做游戲。老師走過(guò)來(lái)把她拉進(jìn)小朋友當中一起做游戲，然而諾諾又自己走回自己的椅子旁坐下……
(四)研究問(wèn)題陳述
1.幼兒產(chǎn)生分離焦慮的具體原因是什么?
2.幼兒園分離焦慮呈現什么樣的特點(diǎn)?
3.眾多的降低分離焦慮的措施讓教師與家長(cháng)在采取的時(shí)候產(chǎn)生了疑惑，究竟怎樣的措施才是有效的呢?怎樣的措施可以讓孩子盡快地融入集體中?
4.不同措施分別在哪種情境下的有效性較高?不同措施的有效性評價(jià)的標準是什么?如何通過(guò)組別比較或組內比較說(shuō)明采取某種措施或不同措施的效果?
六、結果與分析
(一)觀(guān)察法的結果與分析
1.小班幼兒新入園分離焦慮量的研究結果與分析
1)小班幼兒新入園分離焦慮的行為表現結果與分析
通過(guò)對以上幼兒分離焦慮表現人次圖表的觀(guān)察，我們可以從總體上看到幼兒分離焦慮的行為表現具有以下特點(diǎn)：
�、佟】奘怯變悍蛛x焦慮最普遍的行為表現�？奁谴蟛糠钟變悍蛛x焦慮行為表現形式，出現的人次最多，平均每周出現約24人次，持續出現的時(shí)間最長(cháng);大聲哭是另一種明顯的分離焦慮行為表現形式，平均每周出現約15人次，持續時(shí)間也貫穿于幼兒入園分離焦慮期。以上特點(diǎn)的出現可能與幼兒對環(huán)境的認知有關(guān)，由于班上孩子多，教師不可能全面照顧每一名幼兒，所以幼兒意識到，在某些時(shí)候大聲哭也不能得到相應的回應，也不能改變與主要撫養人分離這一事實(shí)，幼兒便形成了對這一現實(shí)情境的認知，由強烈的外顯表達轉為緩和的表達，這與鮑爾畢的分離焦慮分為三個(gè)階段：反抗、失望、超脫是相符的。
�、凇〔徽３栽绮褪怯變悍蛛x焦慮的另一種突出的行為表現。不正常吃早餐了解到一個(gè)很重要的因素是父母在家沒(méi)有讓幼兒自己吃早餐，總是喂孩子吃飯，孩子剛剛到幼兒園的時(shí)候對父母的依賴(lài)感很強，而且剛到幼兒園的陌生環(huán)境，對幼兒園的早餐不適應，加上部分家長(cháng)怕孩子在幼兒園不吃早餐，很早就在家里準備了早餐給孩子，導致很多孩子不習慣吃幼兒園的早餐。
�、邸∫缿倮蠋�、依戀自帶物、不肯喝水、不正常午睡、重復句子是部分幼兒的個(gè)別行為。從表中我們可以看到依戀自帶物和不肯喝水是最緩和的分離焦慮表現，這兩種表現顯而易見(jiàn)，卻不會(huì )造成其他幼兒情緒的緊張，所以教師往往由于需要顧及很多分離焦慮表現強烈的幼兒而缺乏了對出現這類(lèi)行為幼兒的關(guān)注;依戀老師及不正常午睡、重復句子一般不會(huì )單獨出現，大多是伴隨強烈的分離焦慮情緒表達或在其之后出現的，重復句子有些特殊之處在于，這一行為即使在某幼兒的其他分離焦慮表現已經(jīng)消失之后還會(huì )存在，推測其原因可能是分離焦慮表現的緩和化的幼兒已經(jīng)習慣了這一言語(yǔ)表達。
�、堋≈芤换蛘唛L(cháng)假后的第一天容易出現分離焦慮，我們可以看到第一第二以及第三周都是分離焦慮很?chē)乐氐�，按照常理第三周的分離焦慮應該是比較少的了，可是由于是國慶長(cháng)假后，所以分離焦慮出現的人次很多。早上剛剛來(lái)幼兒園的時(shí)候是出現分離焦慮的高峰期，孩子進(jìn)園時(shí)，看到有些小孩哭泣他也會(huì )哭泣，而那些之前上過(guò)托班的小孩，對幼兒園的適應性比較強，所以很少出現分離焦慮的現象，但是偶爾也會(huì )出現分離焦慮。
2)小班幼兒新入園分離焦慮出現時(shí)間段表現結果與分析
小班幼兒的跟蹤觀(guān)察可以得出，早上8:00-8:30送小孩來(lái)幼兒園大多小孩子出現哭泣的現象，也是這個(gè)時(shí)候出現較多的分離焦慮，中午午餐以及午睡的時(shí)候也是分離焦慮比較嚴重的時(shí)刻，很多小朋友不習慣在幼兒園里集體睡覺(jué)，所以一開(kāi)始哭鬧、哭泣、不肯午睡的小孩子比較多，班上的老師都要在旁邊哄孩子們入睡，但是經(jīng)過(guò)老師們強制要求小孩子躺在床上、睡在孩子旁邊等措施，我們也可以從上圖中看到所有小孩子都能夠好好午睡了。
3)小班幼兒新入園分離焦慮的性別表現的結果與分析
利用SPSS軟件，采用獨立樣本T檢驗的方法，在顯著(zhù)水平為0.05的基礎上，結果如下：
表2性別與分離焦慮獨立樣本t檢驗的結果
方差方程的Levene檢驗均值方程的t檢驗
差分的95%置信區間
FSig.tdfSig(雙側)均值差值標準誤差值下限上限
假設方差相等.136.716.04521.965.040.884-1.7981.877
假設方差不相等.04415.823.966.040.906-1.8821.961
從表中我們可以看到F=.136，t=0.045<.05所以分離焦慮的表現與性別不存在顯著(zhù)性的差異，但是我們的觀(guān)察可以知道9個(gè)女孩子中有兩個(gè)女孩子是分離焦慮特別嚴重的，而14個(gè)男孩子中只有兩個(gè)是分離焦慮特別嚴重的，通過(guò)卡方檢驗我們可以知道男孩子中分離焦慮的比例是14.3%，女孩子的分離焦慮的比例是22.2%，所以女孩子的比例多于男孩子，素以女孩子的分離焦慮較男孩子嚴重，同時(shí)也發(fā)現女孩子的分離焦慮的表現多半是以哭泣、大聲哭為主的，而男孩子卻是以默坐和獨自游戲為主。
(二)訪(fǎng)談法的結果與分析
1.對教師的訪(fǎng)談
一開(kāi)始來(lái)到幼兒園的時(shí)候，通過(guò)觀(guān)察了解到班上有兩個(gè)女孩子的分離焦慮特別嚴重，于是選取一個(gè)為研究對象，詢(xún)問(wèn)班上的老師，知道這個(gè)幼兒很喜歡依戀一個(gè)老師，而且不肯換衣服、不肯吃早餐、不肯喝水等等。老師們說(shuō)到，每天幼兒來(lái)到幼兒園的時(shí)候都是要把她抱過(guò)來(lái)的，同時(shí)還要有一個(gè)老師陪伴著(zhù)她，老師也會(huì )采用游戲的方法讓幼兒來(lái)到有幼兒園的時(shí)候參與進(jìn)來(lái)，可是他們發(fā)現這個(gè)方法對這個(gè)小孩子一開(kāi)始的作用不大，但是對其他小孩子卻有不錯的效果，她們與家長(cháng)溝通知道，諾諾平時(shí)就喜歡和爸爸在一起，很依戀爸爸，而且性格很倔強，需要比較長(cháng)的時(shí)間才能適應幼兒園的生活，而后來(lái)偶然的一次發(fā)現諾諾喜歡拍照，所以老師們用拍照的方法來(lái)吸引諾諾的注意力，所以老師們提到一點(diǎn)，每個(gè)小孩都是不一樣的，一定要根據孩子的興趣來(lái)采用相應的措施，否則很難緩解幼兒的分離焦慮，同時(shí)還要多和家長(cháng)溝通，采用音樂(lè )治療的方法能很好的緩解分離焦慮，因為用一些動(dòng)感的音樂(lè )，孩子會(huì )主動(dòng)地唱起來(lái)、跳起來(lái)，那樣就會(huì )融入到集體中了。
2.對諾諾家長(cháng)的訪(fǎng)談
問(wèn)：諾諾出生后主要是由誰(shuí)帶養的?最依戀誰(shuí)?
答：是由爸爸媽媽以及奶奶一起帶大的，最依戀爸爸。
問(wèn)：諾諾吃飯和睡覺(jué)有什么特別的習慣或者偏好嗎?
答：吃飯的時(shí)候喜歡走來(lái)走去，不喜歡坐著(zhù)。
問(wèn)：諾諾最喜歡做什么?
答：諾諾在家里喜歡和爸爸一起玩游戲，后來(lái)當分離焦慮比較輕微之后會(huì )和媽媽一起說(shuō)幼兒園的事，還說(shuō)喜歡上幼兒園了。有時(shí)候媽媽會(huì )教陳諾一些英語(yǔ)以及其他相關(guān)的事，喜歡拍照，喜歡把舌頭吐出來(lái)，擺出很Q的表情。
問(wèn)：諾諾性格如何?在未入園之前喜歡與其他成人或幼兒交往嗎?
答：諾諾比較活潑，但是很戀家人，比較固執，喜歡和其他幼兒交往，但是是在成人的陪伴下，一般很少離開(kāi)家人自己和其他幼兒玩。
問(wèn)：諾諾在入園之前在哪些機構里接受過(guò)養護或者教育嗎?
答：諾諾之前去過(guò)一些早教機構，學(xué)習一些英語(yǔ)。
問(wèn)：您的家庭是否做了相關(guān)的工作來(lái)配合幼兒園的工作，比如讓小孩子獨立自主的工作?讓幼兒在與家長(cháng)分開(kāi)的時(shí)候能更喜歡幼兒園?如果有，做了哪些工作呢?
答：一般會(huì )和小孩子說(shuō)說(shuō)幼兒園的好玩的玩具比如滑滑梯等大型的戶(hù)外器材是家里沒(méi)有的來(lái)吸引小孩子對幼兒園的喜歡度，讓小孩子第二天想回幼兒園，父母也會(huì )給小孩子買(mǎi)一些她喜歡吃的，就是書(shū)包里會(huì )有一些吃的。在家里也會(huì )詢(xún)問(wèn)孩子在幼兒園的情況，比如老師今天組織了什么活動(dòng)孩子是特別喜歡的等等。
(三)案例分析法的結果與分析
1.對諾諾分離焦慮的表現的分析
"大聲哭"和"不肯喝水、不肯換衣服""依戀老師"是諾諾的主要分離焦慮表現，而且這幾種行為往往都是同時(shí)出現的，另外，在本研究觀(guān)察的后期，諾諾曾出現過(guò)"默站"的分離焦慮表現。諾諾是班上分離焦慮表現較為嚴重的幼兒之一，即使在大部分幼兒的分離焦慮都得到緩解，已經(jīng)開(kāi)始適應幼兒園的生活時(shí)，她依然以比較外顯和強烈的形式表達著(zhù)自己的焦慮情緒，但是出現分離焦慮的表現和持續的時(shí)間明顯的減少，從一開(kāi)始的一天到后來(lái)的半天再到后來(lái)只有早上和爸爸媽媽分開(kāi)的時(shí)間哭泣，我們可以看到后來(lái)諾諾也能自己吃早餐、自己躺在床上，也會(huì )參與到集體活動(dòng)中、哄其他的小孩，幫助老師分發(fā)午點(diǎn)等等。
具體分析諾諾分離焦慮表現嚴重的原因：第一，對家長(cháng)的強烈依戀是諾諾分離焦慮表現嚴重的主要原因。父母焦慮與兒童焦慮之間有非常密切的關(guān)系，父母與孩子關(guān)系越親近越易使兒童產(chǎn)生分離焦慮(羅增讓?zhuān)?998)。諾諾的家長(cháng)在其出生后，諾諾的奶奶以及家長(cháng)都一起照料她，在家里什么事都是她說(shuō)了算，父母很寵愛(ài)諾諾，什么事都由著(zhù)她，對爸爸更是很依賴(lài)，所以對家長(cháng)強烈依戀;第二，諾諾"性格較開(kāi)朗，但是比較固執，很粘家人，也很少不和其他大人玩，小朋友只和熟悉的玩。"，關(guān)于幼兒園的事家長(cháng)不問(wèn)，"她不會(huì )主動(dòng)說(shuō)"，缺乏與其他成人和同伴的交往，使得諾諾對新環(huán)境探索相對較少，缺乏對新環(huán)境適應的經(jīng)驗;第三，一些特別的作息習慣在幼兒園里未能得到滿(mǎn)足，諾諾很難一下子就從適應幼兒園的生活，對陌生的環(huán)境沒(méi)有安全感，聽(tīng)她媽媽說(shuō)以前她也要一兩個(gè)月才適應幼兒園的生活。
2.教師和家長(cháng)才緩解諾諾分離焦慮上采用的措施
教師方面：1)用游戲分散孩子的注意力，主要是指幼兒入園的時(shí)候會(huì )讓孩子在戶(hù)外的場(chǎng)地上活動(dòng)，老師組織了"木頭人"等游戲來(lái)吸引孩子的注意力，但是實(shí)踐證明這個(gè)措施對諾諾不管用，諾諾還是會(huì )選擇自己一個(gè)人坐在旁邊看別人游戲。2)關(guān)愛(ài)引導幼兒熟悉幼兒園的生活。每次諾諾來(lái)到幼兒園的時(shí)候都會(huì )哭著(zhù)抱著(zhù)爸爸媽媽?zhuān)蠋熯@個(gè)時(shí)候會(huì )很耐心地抱住諾諾，給她安全感，同時(shí)也會(huì )在旁邊引導她關(guān)愛(ài)她，希望她可以盡快融入幼兒園的生活。3)采用音樂(lè )治療的方法，就是指教師在新入園之初用音樂(lè )活動(dòng)的方式來(lái)吸引幼兒的注意力，采用動(dòng)感的音樂(lè )讓小孩子唱起來(lái)，跳起來(lái)，在音樂(lè )中孩子就會(huì )容易投入到活動(dòng)中了，諾諾聽(tīng)到這種音樂(lè )也會(huì )跑過(guò)來(lái)一起玩。4)用互動(dòng)的方法。教師和幼兒以及幼兒之間的互動(dòng)是幼兒融入集體的重要方式，比如會(huì )早操的時(shí)候，老師會(huì )用開(kāi)火車(chē)的方法讓兩個(gè)孩子組成山洞或者教師與一個(gè)孩子組成山洞的形式，拉著(zhù)旁邊的小孩一起參與到早操中。5)及時(shí)與家長(cháng)溝通。教師每天都和諾諾的家長(cháng)交流，把諾諾在幼兒園的表現轉達家長(cháng)，也希望家長(cháng)可以配合幼兒園的方法一起幫助諾諾緩解分離焦慮，讓諾諾喜歡上幼兒園，所以每次諾諾的爸爸媽媽來(lái)接小孩的時(shí)候都會(huì )留住他們，向她們了解家中的諾諾以及告訴她們諾諾在幼兒園進(jìn)步的地方。6)給諾諾拍照。老師們抓住了諾諾喜歡拍照的特點(diǎn)，讓諾諾選擇自己喜歡的小朋友一起拍照，還要諾諾笑，那樣諾諾就會(huì )開(kāi)口說(shuō)話(huà)了，也會(huì )和其他的小朋友一起玩。7)多表?yè)P鼓勵。老師每天都關(guān)注諾諾的每個(gè)生活習慣，所以只要諾諾某一個(gè)做好了就會(huì )表?yè)P她。8)讓諾諾做小老師，幫老師分發(fā)東西。午點(diǎn)的時(shí)候老師會(huì )邀請諾諾幫忙分發(fā)牛奶等東西，讓諾諾體會(huì )到她在幼兒園做小老師就是要做好榜樣的，所以這個(gè)方法都能夠緩解諾諾的分離焦慮，大概1個(gè)半月后諾諾的分離焦慮就很小了，也對媽媽說(shuō)她想去幼兒園了。9)經(jīng)常與諾諾聊天，只要保育員老師一旦有空的時(shí)間就會(huì )和諾諾聊聊她喜歡的東西，聊聊她在家的事情，給小孩子安全感。10)一開(kāi)始諾諾不想午睡的時(shí)候老師允許諾諾前一周睡小床，即自己一個(gè)人睡，而且就算她不想睡也要求他一定要躺下!后來(lái)她困了就自己睡著(zhù)了。
老師采用的這十個(gè)措施都能夠有效地緩解諾諾的分離焦慮，1個(gè)半月后班上諾諾基本沒(méi)有分離焦慮了，孩子都喜歡上幼兒園，都希望來(lái)幼兒園和其他小朋友一起玩樂(lè )。
圖4諾諾1-6周大聲哭的頻率
圖5澤南1-6周大聲哭的頻率
這上面兩個(gè)圖是兩個(gè)分離焦慮很?chē)乐氐暮⒆拥膶Ρ�，一個(gè)在采取措施后頻率不斷下降，而另外一個(gè)沒(méi)有采取相關(guān)的措施，大聲哭的頻率沒(méi)有多少變化，所以我們可以看到采取上面列出的措施都是有效的。
家長(cháng)方面：1)在入園前和小孩子一起熟悉幼兒園。但是這個(gè)的效果不大，主要是由于孩子與父母之間形成強烈的依戀，只要父母不在身邊，孩子就容易有不安全感，而馬斯諾的理論也表明孩子有安全的需要。2)調整孩子的生活習慣。父母在家也會(huì )像幼兒園一樣的葷素搭配飯菜，按時(shí)午睡，配合幼兒園的作息。3)經(jīng)常與諾諾聊聊幼兒園發(fā)生的事情，讓諾諾說(shuō)一下幼兒園發(fā)生的愉快的事情，鼓勵諾諾要多參與到里面去。4)經(jīng)常與教師溝通，配合教師的工作，也能堅持接送小孩，孩子到幼兒園后，也會(huì )適時(shí)離開(kāi)，沒(méi)有逗留，盡管擔心孩子在幼兒園的情況，但是也能狠下心來(lái)，這個(gè)對緩解諾諾的分離焦慮起到很重要的作用。
七、討論與建議
(一)本研究中存在的問(wèn)題
本研究中中采用觀(guān)察法來(lái)收集數據，在收集數據的過(guò)程中沒(méi)有能很好地做好每個(gè)時(shí)間段出現分離焦慮的人次，只是依靠自己在班上的觀(guān)察來(lái)寫(xiě)分離焦慮的特點(diǎn)，而且本文要研究的是有效性的問(wèn)題，實(shí)踐證明，要注重孩子的個(gè)體差異，不同的孩子采用不同的方法，不能用一刀切的方法，應該因人而異，也要因靜而異，在戶(hù)外活動(dòng)的時(shí)候可以用互動(dòng)的方法來(lái)讓孩子參與到活動(dòng)中，但是本研究在沒(méi)有一個(gè)有效性的標準，只是通過(guò)案例分析來(lái)表現有效性的措施，有點(diǎn)單薄。此外，該研究的數據收集上應該要分好時(shí)間段，那樣可以很好地記錄到某個(gè)時(shí)間段出現分離焦慮的人次，而不只是靠直接的觀(guān)察。
(二)建議
分離焦慮是焦慮的一種，是幼兒內心沖突的產(chǎn)物，是幼兒從自然人到社會(huì )人轉變過(guò)程中所發(fā)展起來(lái)的情緒。它既然不可以消除和避免，我們就應當正視其在幼兒發(fā)展過(guò)程中的作用以及可能產(chǎn)生的負面影響，正確引導并加以控制，為幼兒順利健康的發(fā)展打下基礎。根據本研究的結論，結合在幼兒園實(shí)際工作中開(kāi)展的可行性，緩解小班幼兒新入園的分離焦慮可從以下幾個(gè)方面進(jìn)行：
1.關(guān)心特殊群體。美國人本主義心理學(xué)家馬斯洛的人的需要層級理論認為人的五種需要之一便是"歸屬與愛(ài)的需要"，幼兒希望得到別人的愛(ài)，他們需要親人的擁抱、親吻與關(guān)注，需要確認自己是被人愛(ài)的，而沒(méi)有被離棄。在幼兒與親人分離后，教師成為他們歸屬和愛(ài)的需要的新的滿(mǎn)足者，他們需要教師的一些親密動(dòng)作、言語(yǔ)來(lái)確認自己是被愛(ài)的。
第一，關(guān)注那些分離焦慮緩和的幼兒。小班新入園幼兒分離焦慮的表現有很多不同，他們都同樣在經(jīng)歷著(zhù)心理的煎熬，以緩和的方式表達自己分離焦慮的幼兒，他們并不比以強烈形式表達自己分離焦慮的幼兒少。所以，教師不但要去安撫大聲哭鬧、抱住家長(cháng)的幼兒，讓他們的情緒安定下來(lái)，還要關(guān)注那些默坐的幼兒，他們也經(jīng)受著(zhù)分離的痛苦。教師不要忽略了對這部分幼兒的注意，要適時(shí)地對其表示關(guān)注和愛(ài)意。
第二，需要多關(guān)注女孩子。從結論中也表現小班幼兒新入園的分離焦慮有性別上的差異，女孩的分離焦慮表現較男孩嚴重，且更多的是以較強烈的形式表現出來(lái)。因此，在實(shí)際工作中教師需要給予女孩以更多的關(guān)注，加大對其安撫。
第三，關(guān)注年齡小的幼兒。年齡小的幼兒分離焦慮更重些，他們表現出更為強烈的哭、依戀老師以及依戀自帶物，教師對這些年齡小的幼兒應給予多些關(guān)注。
2.短期內推遲小班幼兒入園的時(shí)間
早晨的入園時(shí)間由于面臨著(zhù)最直接的與親人的分離，這一時(shí)段是幼兒分離焦慮最嚴重的時(shí)候。短期內適當的推遲小班幼兒入園的時(shí)間，不僅可以使幼兒作息時(shí)間上有個(gè)過(guò)渡和適應的時(shí)期，讓幼兒循序過(guò)渡，逐漸養成按時(shí)早起的習慣;還可以使幼兒園抽出更多的人力來(lái)幫助小班的教師來(lái)進(jìn)行幼兒的情緒安撫工作 。雖然，幼兒園中每班的教師配備是兩名教師一名保育員，但早晨保育員主要負責整理衛生，于是，實(shí)際早上負責接待家長(cháng)和幼兒的就只有兩位老師。而小班的班額一般是二十幾個(gè)人，1：12 的師幼比例使教師很難顧及到所有小孩。推遲小班幼兒入園時(shí)間可以使后勤的老師在來(lái)協(xié)助小班的教師，這樣就使每個(gè)幼兒都有可能得到教師的照顧。
3.引入新刺激轉移幼兒的注意
這里的新刺激是指玩具和教師組織開(kāi)展的游戲活動(dòng)。首先，幼兒園應該為新生班級配備更多的玩具，這些玩具應是比較新的和特別的，是幼兒比較少見(jiàn)的，能吸引幼兒的注意;第二，教師要多組織有趣的游戲活動(dòng)，使幼兒參與其中，把幼兒的注意從與家長(cháng)分離的痛苦中轉移出來(lái)。這些游戲活動(dòng)包括兩部分，一是在班級內組織的游戲活動(dòng)，一是戶(hù)外活動(dòng)，因為戶(hù)外的大型玩具是幼兒在幼兒園之外較少見(jiàn)到的，他們很樂(lè )意在大型玩具上玩耍。
4.家園合作
第一，老師要做好前期了解幼兒的特殊習慣和愛(ài)好。在幼兒正式入園之前，通過(guò)家訪(fǎng)或問(wèn)卷的形式來(lái)了解幼兒的某些特別的習慣和愛(ài)好。觀(guān)察中發(fā)現某些幼兒出現分離焦慮是因為一些習慣沒(méi)能滿(mǎn)足引起的，所以教師對這些進(jìn)行了解，并在開(kāi)學(xué)后盡量滿(mǎn)足幼兒的這些特別需要，對于緩解部分幼兒的分離焦慮是有益的。
第二，適時(shí)和家長(cháng)溝通。在家長(cháng)來(lái)接幼兒離園時(shí)，教師要與分離焦慮較重的幼兒的家長(cháng)進(jìn)行溝通，了解幼兒表現的家庭因素，也使家長(cháng)了解自己的孩子在幼兒園的情況，減少由于對幼兒園工作不了解引起的猜疑和焦慮;家長(cháng)也將從幼兒那里了解到的真實(shí)想法告訴老師，使教師調整自己的一些策略;對家長(cháng)的指導主要是讓家長(cháng)在家里應如何更好地安撫幼兒，如：在向幼兒提問(wèn)有關(guān)在園的情況時(shí)不宜過(guò)多，而且提問(wèn)的內容應是正面的、積極的等等。
八、結論
緩解新入園幼兒分離焦慮的有效措施：
1.教師方面
1)用游戲分散孩子的注意力，主要是指幼兒入園的時(shí)候會(huì )讓孩子在戶(hù)外的場(chǎng)地上活動(dòng)，老師組織了"木頭人"等游戲來(lái)吸引孩子的注意力。這個(gè)措施對待那些獨自游戲的孩子很有效，老師會(huì )及時(shí)表?yè)P發(fā)呆的小朋友，小朋友感受到大家的重視會(huì )很有歸屬感。
2)關(guān)愛(ài)引導幼兒熟悉幼兒園的生活。老師這個(gè)時(shí)候會(huì )很耐心地抱住幼兒，給她安全感，同時(shí)也會(huì )在旁邊引導她關(guān)愛(ài)她們，希望她們可以盡快融入幼兒園的生活。關(guān)愛(ài)幼兒，在分離的時(shí)候及時(shí)給孩子擁抱，呵護，這個(gè)方法在任何時(shí)候都取得不錯的效果，孩子們會(huì )很快冷靜下來(lái)，也會(huì )感受到老師們的溫暖，有種安全感。
3)采用音樂(lè )治療的方法，就是指教師在新入園之初用音樂(lè )活動(dòng)的方式來(lái)吸引幼兒的注意力，采用動(dòng)感的音樂(lè )讓小孩子唱起來(lái)，跳起來(lái)，在音樂(lè )中孩子就會(huì )容易投入到活動(dòng)中了。
4)用互動(dòng)的方法。教師和幼兒以及幼兒之間的互動(dòng)是幼兒融入集體的重要方式，比如會(huì )早操的時(shí)候，老師會(huì )用開(kāi)火車(chē)的方法讓兩個(gè)孩子組成山洞或者教師與一個(gè)孩子組成山洞的形式，拉著(zhù)旁邊的小孩一起參與到早操中，實(shí)踐證明，這種方法也能取得不錯的效果，分離焦慮嚴重的孩子一般比較依戀老師，當她喜歡的老師也參與到游戲中的時(shí)候，她也跟著(zhù)一起參與其中了，所以師幼互動(dòng)可以讓孩子和老師們動(dòng)起來(lái)，參與到活動(dòng)中�，F在在幼兒園里，多數老師都會(huì )采用這個(gè)方法，班里的三個(gè)老師每一個(gè)老師拉著(zhù)一個(gè)分離焦慮嚴重的小孩，這樣子就能有效緩解分離焦慮了。
5)及時(shí)與家長(cháng)溝通。教師每天都和分離焦慮嚴重的小孩的家長(cháng)交流，把孩子在幼兒園的表現轉達家長(cháng)，也希望家長(cháng)可以配合幼兒園的方法一起幫助他們緩解分離焦慮。通過(guò)溝通可以知道孩子在家里的表現，讓家長(cháng)要有信心，要堅持。
6)多表?yè)P鼓勵孩子。老師每天都關(guān)注孩子的每個(gè)生活習慣，所以只要某一個(gè)做好了就會(huì )表?yè)P他們，同時(shí)也會(huì )采用代幣制的方法，當孩子做好的時(shí)候就獎勵孩子一些貼紙，給孩子信心，希望那些沒(méi)有得到貼紙的孩子向表現很棒的孩子學(xué)習，希望第二天來(lái)到幼兒園的時(shí)候不要再有眼淚了。
7)讓孩子們做小老師，幫老師分發(fā)東西。午點(diǎn)的時(shí)候老師會(huì )邀請部分孩子幫忙分發(fā)牛奶等東西，讓孩子體會(huì )到她在幼兒園做小老師就是要做好榜樣的，所以這個(gè)方法都能夠緩解獨自游戲的孩子的分離焦慮。
8)經(jīng)常與孩子們聊天，只要老師或者保育員一旦有空的時(shí)間就會(huì )和默坐的孩子聊聊她喜歡的東西，聊聊她在家的事情，拉近與孩子的距離，與孩子建立新的依戀，給小孩子歸屬感與安全感!
2.家長(cháng)方面
1)入園前先訓練孩子的語(yǔ)言表達能力。這個(gè)方法有助于孩子能對老師說(shuō)出自己的想法，不會(huì )害羞。
2)入園前熟悉幼兒園的設備，多帶孩子到幼兒園逛逛，讓孩子喜歡上幼兒園的環(huán)境，提前適應幼兒園的生活，也可以在入園前參加親子班，讓孩子學(xué)習到一些額外的能力比如唱歌、疊被子等等的能力。
3)堅持按時(shí)接送小孩。家長(cháng)的堅持很重要，而通過(guò)六周的觀(guān)察，可以發(fā)現，分離焦慮嚴重的孩子的家長(cháng)都能堅持每天接送小孩，即使孩子不想上幼兒園，也會(huì )鼓勵孩子，也不會(huì )順著(zhù)孩子的意思，而家長(cháng)的配合也證明了堅持的重要性，于是孩子慢慢地就喜歡上了幼兒園，而某些家長(cháng)三天曬魚(yú)兩天撒網(wǎng)的，那些孩子就會(huì )更加嚴重，班上有個(gè)男孩子就是因為這樣子所以一直都是自己在旁邊呆坐著(zhù)，所以通過(guò)對比就可以看出堅持的重要性。
4)經(jīng)常與孩子溝通。溝通是成功的基礎，只有和孩子溝通才能知道孩子喜歡什么，孩子的興趣入手，鼓勵表?yè)P支持孩子，同時(shí)也會(huì )根據孩子的愛(ài)好來(lái)改變一些策略，比如家長(cháng)就會(huì )承諾孩子如果孩子今天在幼兒園里不哭泣的話(huà)回家就獎勵一瓶牛奶等!
5)調整孩子的生活習慣。主要是指父母在家也要像幼兒園一樣規定孩子要午睡、自己吃飯等，這些生活習慣的培養也是為了鞏固孩子學(xué)習到的能力，能讓孩子體會(huì )到自己動(dòng)手的成就感，體會(huì )到那些快樂(lè )。
結語(yǔ)
小班幼兒新入園的分離焦慮是幼兒心理方面的問(wèn)題，需要在幼兒園以教育的方式尋找著(zhù)緩解的途徑。本研究的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都在緩解分離焦慮尋找一些更為有效的方法和途徑。在研究結束的時(shí)候，本人感受頗多：看著(zhù)那孩子們天真可愛(ài)的臉，看到他們離開(kāi)家庭邁出社會(huì )化第一步時(shí)的哭泣、恐慌與焦慮不安，我內心充滿(mǎn)著(zhù)愛(ài)且憐的復雜情感。兩個(gè)月的朝夕相處，看到孩子們從長(cháng)時(shí)間大哭、不吃飯、不睡覺(jué)到只是與家長(cháng)分別時(shí)的短暫哭泣與不舍，愉快的活動(dòng)、進(jìn)餐、休息，我看到了孩子們社會(huì )化的初始階段的痛苦，我也見(jiàn)證了孩子們成長(cháng)的快樂(lè )!同時(shí)更是幼兒園教師的不容易。她們在小班幼兒初入園時(shí)，幾乎每天連續工作十多個(gè)小時(shí)，吃飯睡覺(jué)都要陪著(zhù)孩子們，這雖說(shuō)是工作性質(zhì)的因素，但不是工作盡職就能做好的，這需要幼兒教師母親般的愛(ài)心、耐心與細心，是她們使我們可愛(ài)的孩子們快樂(lè )的成長(cháng)。
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附錄
對離焦慮強烈的小孩的家長(cháng)的訪(fǎng)談提綱
說(shuō)明：本研究采取的是一對一的訪(fǎng)談，針對班里兩個(gè)分離焦慮很強烈的小孩，主要在家長(cháng)接幼兒離園時(shí)根據家長(cháng)的時(shí)間向其詢(xún)問(wèn)部分或全部問(wèn)題，有時(shí)對一個(gè)幼兒的家長(cháng)的訪(fǎng)談是分幾次完成的，訪(fǎng)談的結果作為幼兒個(gè)案分析的參考。
1、您的孩子是獨生子女嗎?若不是，他在家里排行第幾?與其他的兄弟(姐妹)差幾歲?
2、您的孩子出生后主要是由誰(shuí)帶養的?最依戀誰(shuí)?
3、您的孩子吃飯和睡覺(jué)有什么特別的習慣或者偏好嗎?請詳細說(shuō)明。
4、您的孩子最喜歡做什么?
5、您的孩子性格如何?在未入園之前喜歡與其他成人或幼兒交往嗎?
6、您的孩子在入園之前在哪些機構里接受過(guò)養護或者教育嗎?
7、您的家庭是否做了相關(guān)的工作來(lái)配合幼兒園的工作，比如讓小孩子獨立自主的工作?讓幼兒在與家長(cháng)分開(kāi)的時(shí)候能更喜歡幼兒園?如果有，做了哪些工作呢?
8、在送孩子入園之前您會(huì )對孩子作出一些承諾嗎?若有包括哪些呢?
9、您的孩子每日回家后會(huì )跟家里人說(shuō)起幼兒園里的一些事情嗎?
10、您會(huì )向孩子問(wèn)起他在幼兒園里的一些情況嗎?您是如何提問(wèn)的?
11、在孩子回家后，您或您家里的其他人會(huì )對他進(jìn)行安撫嗎?主要采取哪些方法?
致謝
回首四年的大學(xué)生活，有很多值得回味的東西，是四年的歷練也是四年的收獲!寫(xiě)論文的過(guò)程既是苦旅，也是福旅。因為從中我感受到了做學(xué)術(shù)的不易，感受到了自己的不斷進(jìn)步，更感受到了導師、同學(xué)及親人對自己的關(guān)懷和幫助!
感謝學(xué)院領(lǐng)導和老師的培養， 感謝……
【拓展】幼兒園教師入職培訓論文
[摘要]
新教師是幼兒園發(fā)展最有力的后盾，也是幼兒園前進(jìn)最重要的力量。所謂“新教師”，主要指走上工作崗位3年左右的教師。新教師管理措施是否得當，直接影響這個(gè)教師的發(fā)展方向。新教師管理措施得當，會(huì )不斷提高教師的業(yè)務(wù)能力，使教師不斷發(fā)揮自己專(zhuān)長(cháng)，順利從新教師轉變?yōu)楹细裥徒處�，繼而變成勝任型教師，專(zhuān)家型教師。反之，如果干預措施不得當，則很容易挫傷她們工作的積極性，使她們逐漸消沉，從而直接影響一個(gè)幼兒園的發(fā)展。 那么，如何才能讓新教師培訓工作適應社會(huì )的發(fā)展，就個(gè)人負責的新教師培訓工作的方法和現狀進(jìn)行分析，并提出自己的觀(guān)點(diǎn)。
[關(guān)鍵詞]新教師、專(zhuān)業(yè)
我園于2012年9月開(kāi)園，是一所公辦園，教師平均年齡29歲，大部分都是新入職的教師，他們是幼兒園教師隊伍中的生力軍。他們充滿(mǎn)生機，樂(lè )于進(jìn)取。由于剛走上工作崗位，對幼兒園實(shí)際工作并不了解，在體驗初為人師的喜悅與自豪之余，更多的是感嘆幼兒園工作的煩瑣和不適應。因此，有一些人會(huì )產(chǎn)生年矛盾、彷徨，無(wú)所適從的心理。 那么，什么是新教師呢?新教師是指從業(yè)者完成了所有的培訓課程，得到教師資格具備擔當起教學(xué)工作的能力，是指入職一年的教師。
作為新教師的培訓者，我該如何引導新教師隊伍，從而保證師資質(zhì)量是更為重要的問(wèn)題。因此，在園所對新教師的培養計劃下，我也把培養新教師的工作作為日常首要任務(wù)來(lái)抓，努力使她們盡快實(shí)現角色變換，從而順利度過(guò)適應期。
我國著(zhù)名管理學(xué)教授席酉民先生說(shuō)：知識、人才等智力資本正在成為經(jīng)濟增長(cháng)和發(fā)展的基礎性、關(guān)鍵性、戰略性資源。高素質(zhì)人力資源是國家、地區、企業(yè)獲得競爭優(yōu)勢的根本源泉，高素質(zhì)人力資源的開(kāi)發(fā)與爭奪日益成為國家、地區、企業(yè)之間競爭的焦點(diǎn)。其實(shí)幼兒園之間的競爭也就是高素質(zhì)師資力量間的競爭，只有把高素質(zhì)教師資源的開(kāi)發(fā)和培養作為幼兒園發(fā)展的主要方向，才能順應社會(huì )發(fā)展的需要，使幼兒園立于不敗之地。何謂高素質(zhì)教師資源？其本質(zhì)的含義就是：具有“自主學(xué)習能力、獨立思考能力以及團隊協(xié)作和創(chuàng )新能力”的人才型教師。
那么，如何使我們的新教師盡快適應，我們就必須關(guān)注新教師的成長(cháng)，首先要關(guān)注幼兒園新教師管理中目前存在的問(wèn)題。
本人結合實(shí)際了解原因主要有以下幾點(diǎn)：
一是自信心不足。新教師剛剛參加工作，對工作的具體情況都摸不著(zhù)頭緒，致使新教師對幼兒園的工作一無(wú)所知，估計不足，一涉及具體事務(wù)時(shí)會(huì )無(wú)所適從，從而使幼兒園新教師的自信心大大受挫。
多數新教師在業(yè)務(wù)會(huì )議上，在與家長(cháng)的交流中，在與老教師的探討中，明顯缺乏自信心，從而影響新教師成長(cháng)的步伐和進(jìn)程。
二是專(zhuān)業(yè)能力較弱。不可否認，幼兒園有許多新教師專(zhuān)業(yè)能力是很強的，但多數新教師與幼兒園的合格型、勝任型教師相比在業(yè)務(wù)上有很大差距。造成這種現象的原因，是有些教師培訓部門(mén)片面追求了教學(xué)的數量，一味追求早點(diǎn)讓學(xué)生畢業(yè)，增大學(xué)生的流量，從而忽視了教學(xué)的質(zhì)量，特別是專(zhuān)業(yè)理論的學(xué)習，更是沒(méi)有得到應有的重視，這就使新教師的業(yè)務(wù)能力大打折扣。
再者，我園有部分教師專(zhuān)業(yè)不對口，前期沒(méi)有工作經(jīng)驗，對幼兒園工作生疏。另一方面，作為幼兒園的教師，要不斷進(jìn)行業(yè)務(wù)學(xué)習。許多新教師在參加業(yè)務(wù)會(huì )議之初，一頭霧水，對“幼兒園教育綱要”“3-6歲兒童發(fā)展指南”等都一無(wú)所知，顯得很吃力，工作的不著(zhù)頭緒，加上業(yè)務(wù)會(huì )議的不熟悉，一下拉大了新教師和幼兒的心理差距。新入職教師在日常工作中容易出現精神倦怠，在遇到問(wèn)題的過(guò)程中會(huì )體驗到強烈的失敗感。
三是人際關(guān)系面臨壓力。新教師來(lái)到幼兒園工作，一時(shí)之間融入不到集體中去，不敢主動(dòng)與別人交流，久而久之，在人際交往方面就會(huì )變得十分被動(dòng)。
另外，在與家長(cháng)交流溝通方面也存在一些問(wèn)題：
一是家長(cháng)不信任。
二是新教師自信心不足，專(zhuān)業(yè)能力缺乏，和家長(cháng)交流欠主動(dòng)。
許多家長(cháng)存在這樣的心理：這個(gè)老師是新教師，肯定不如老教師有經(jīng)驗。所以，家長(cháng)有什么事都愿意找老教師商量，對新教師呈不信任的態(tài)度，認為把孩子交給她不放心，新教師會(huì )變得越來(lái)越消極。這樣形成惡性循環(huán)，不但不利于新教師的成長(cháng)，而且不利于幼兒園的整體形像。
三是所學(xué)理論知識與教學(xué)實(shí)踐存在較大反差。
先是組織能力，把一節課組織好，不單要有專(zhuān)業(yè)能力，而且要有組織能力，和孩子溝通的能力，了解教師的角色，了解什么時(shí)候應當干預，什么時(shí)候孩子需要幫助，教師以什么方式介入，怎么去引導等。這些都是新教師面臨的問(wèn)題。
如此看來(lái)，新教師的成長(cháng)迫在眉睫，再看看時(shí)下的培訓方式，很多幼兒園在為新教師制定成長(cháng)計劃時(shí)，往往會(huì )選擇比較傳統的培訓模式，即：選一個(gè)“好師傅”、定一系列講座、上幾個(gè)公開(kāi)教學(xué)活動(dòng)等。這些傳統的培訓模式，雖然是多年積累且行之有效的好方法，但是對于高速發(fā)展的信息時(shí)代來(lái)說(shuō)，這些方法不能滿(mǎn)足社會(huì )發(fā)展的需要，也不能滿(mǎn)足培養高素質(zhì)人才型教師的需要。主要表現在：
1、在傳統培訓模式下，大部分新教師只會(huì )純模仿，缺乏自主學(xué)習的能力。
傳統培訓模式中的“一個(gè)徒弟拜一位師傅”的做法設計初衷是好的，讓新教師跟著(zhù)自己的“師傅”學(xué)到很多實(shí)際有效的教學(xué)經(jīng)驗�？墒窃趯�(shí)際操作的過(guò)程中，往往最后產(chǎn)生的結果令人不太滿(mǎn)意：大部分新教師在備課、上課方面完全按照老教師修改的教案；師傅怎么改，徒弟就怎么上。缺乏自主學(xué)習的能力，依賴(lài)性太強。當然新教師在工作第一第二年的時(shí)候，的確無(wú)法把握一節課或者一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的所有內容，確實(shí)需要老教師手把手的教。
但是咎其原因是由于新教師在培訓期對“如何做好幼兒園老師” 的概念比較模糊，她們普遍不知道要學(xué)習哪些方面，也不清除自己想要成為怎樣的幼兒園教師；因此，新教師往往選擇用模仿的方式，復制老教師所有的言行舉止，以此來(lái)學(xué)做一個(gè)“幼兒園老師”。在這樣簡(jiǎn)單的模仿中，新教師只是在重復一個(gè)機械動(dòng)作而缺乏深層次的思考：師傅為什么這么做？這么做的優(yōu)點(diǎn)在哪里？而新教師因為缺乏自主學(xué)習的能力，一般很難發(fā)現自身的不足，而一旦這些不足形成一種工作習慣后，就很難再改正。
2、在傳統培訓模式下，大部分新教師缺乏主動(dòng)思考的能力。
傳統的培訓模式在開(kāi)展新教師的學(xué)習計劃時(shí)，往往由一個(gè)老教師制定講座內容，再確定一個(gè)時(shí)間為所有新教師介紹自己的經(jīng)驗和內容。其實(shí)這樣的講座并不全面，往往帶著(zhù)老教師個(gè)人主觀(guān)因素，到最后成了學(xué)一個(gè)人的經(jīng)驗，而實(shí)際效果也不理想。這種純學(xué)習式的講座，缺少互動(dòng)和參與，很多新教師在講座之后很快就會(huì )忘記筆記中的記錄，那些工作經(jīng)驗仍然是別人的工作的經(jīng)驗，與自己沒(méi)有關(guān)系。因為她們只是聽(tīng)到了一些好的方法，并沒(méi)有真正去嘗試過(guò)。從聽(tīng)到做，這其中需要一個(gè)思考、理解、運用的過(guò)程。如果新教師善于思考，那么她會(huì )理解、消化這些經(jīng)驗，
并付諸在工作中；如果新教師不具備思考的能力，那么筆記的上的東西永遠都不會(huì )成為自己的經(jīng)驗。而新教師中，大部分都不善于思考，也不具備獨立思考的能力，那么這樣的培訓就只能滿(mǎn)足一部分“聰明”教師的需要，而非全體。我們都知道，一個(gè)好的教學(xué)活動(dòng)，是讓大部分幼兒在活動(dòng)中得到能力的提高；如果教學(xué)效果只能讓一小部分幼兒得到能力的鍛煉和提高，那么這就是一個(gè)失敗的活動(dòng)。假設用這個(gè)標準來(lái)衡量此種講座，其效果不言而喻。
3、在傳統培訓模式下，大部分新教師缺乏協(xié)作和創(chuàng )新能力。
幼兒園在新教師培訓中，始終把在教育教學(xué)方面的進(jìn)步放在第一位，而師德修養的提高常常成了一句口號，并沒(méi)有落實(shí)到哪些實(shí)際的措施上，更談不上培養新教師的“團隊協(xié)作”精神和能力了。
在這樣的培訓模式下會(huì )產(chǎn)生兩種隱患：
一是新教師在滿(mǎn)師后的獨立帶班中，對班級缺乏奉獻精神，所有事情都要與配班一分為二，誰(shuí)也不愿意主動(dòng)多做一點(diǎn)。
二是新教師在滿(mǎn)師后，仍然沿用老教師的所有做法，缺乏新意，給人一種“吃老本”的感覺(jué)。常此以往，幼兒園就不具備發(fā)展的潛力和能力。
這些傳統的培訓模式只會(huì )增長(cháng)新教師對老教師的依賴(lài)性，最后導致缺乏自主獨立性和思考能力；充其量也就是復制一個(gè)新的“教書(shū)匠”。針對以上弊端筆者在閱讀大量書(shū)籍和經(jīng)過(guò)縝密思考后，發(fā)現傳統模式要適應社會(huì )的需要，必須經(jīng)歷革新和改變，于是我園在新教師培訓工作中大膽創(chuàng )新、變革觀(guān)念。把傳統模式的精華和培養現代化人才的管理方法相結合，使之更適應時(shí)代的需要，同時(shí)也為我園培養新一代人才型教師奠定基礎。
針對新教師存在的問(wèn)題，園所通過(guò)多種方法和途徑給予幫助，實(shí)現以管理提高新教師的能力，以管理促進(jìn)新教師的成長(cháng)，以管理提高幼兒園的整體發(fā)展。
第一，加強新教師的業(yè)務(wù)學(xué)習。由于幼兒園平時(shí)的業(yè)務(wù)學(xué)習是不間斷的，新教師之前沒(méi)有任何接觸，教研活動(dòng)一開(kāi)展，就會(huì )面臨手足無(wú)措的尷尬處境。因此，我們可以在幼兒園正常業(yè)務(wù)會(huì )議之外，專(zhuān)門(mén)為新教師開(kāi)設業(yè)務(wù)學(xué)習課，使她們對業(yè)務(wù)學(xué)習有個(gè)大體的理解，避免突然介入使她們措手不及。
第二，善于發(fā)現新教師的閃光點(diǎn)，提高新教師的自信心。新教師存在著(zhù)不可比擬的優(yōu)勢，表現在以下幾方面：首先，她們接受的知識比老教師新。新教師更容易掌握前沿的教育信息，她們接受的教育理念和教育信息都是較新的，使幼兒園的教育理念的更新有了機會(huì )。其次，新教師更容易接受新的教學(xué)理念，探索性強，工作積極性容易被調動(dòng)。新教師畢業(yè)后面臨很大的工作壓力，但同時(shí)也對工作充滿(mǎn)向往和激情。這種激情一旦被激發(fā)，將大大提高新教師的工作熱情。最后，由于年齡比較小，更容易和孩子們打成一片，使她們在與孩子們的交往中占有天然的優(yōu)勢。
第三，充分調動(dòng)新教師的積極性。我們要看到每個(gè)教師獨特的發(fā)展一面，還要看到每個(gè)教師的優(yōu)勢所在，給她提供表現自我的機會(huì )，充分調動(dòng)新教師的積極性，多給予鼓勵，少一點(diǎn)批評，讓她們充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢，并以這種優(yōu)勢帶動(dòng)教師整體業(yè)務(wù)素質(zhì)的提高。
第四，關(guān)心新教師的工作和生活。新教師剛剛步入社會(huì )，面臨巨大的工作壓力和人際壓力，作為幼兒園管理人員，要盡可能的在生活上和工作上關(guān)心新教師，要在全園建立一個(gè)和諧、團結、互助的環(huán)境，讓她們感覺(jué)到集體的溫暖，盡快融入到幼兒園這個(gè)大家庭中來(lái)。
第五，積極與新教師探討實(shí)踐過(guò)程中解決問(wèn)題的方法。盡量給新教師創(chuàng )造與家長(cháng)交流的機會(huì )，使家長(cháng)有更多機會(huì )了解新教師。首先，做好新教師的思想工作，在信任的前提下，使新教師樂(lè )于和家長(cháng)進(jìn)行交流，積極主動(dòng)上門(mén)家訪(fǎng)尋求與家長(cháng)的合作。對幼兒在園的進(jìn)步或發(fā)生的問(wèn)題，及時(shí)反饋給家長(cháng)，并與家長(cháng)商討解決問(wèn)題的建設性意見(jiàn)。長(cháng)此以往，家長(cháng)對新教師的戒心就會(huì )消失，雙方的信任就能建立起來(lái)。另外，與主班教師協(xié)調，給新教師創(chuàng )造發(fā)展的機會(huì )。等新教師熟悉孩子和家長(cháng)之后，可以有意識地給新教師提供與家長(cháng)交流的機會(huì )，而信任就是這樣一步一步建立起來(lái)的。家長(cháng)的信任和支持就會(huì )成為新教師前進(jìn)的動(dòng)力。
第六，幫助新教師爭取園外專(zhuān)業(yè)培訓。采取走出去，請進(jìn)來(lái)的方法讓新教師有更多的學(xué)習培訓機會(huì )。鼓勵新教師參加業(yè)務(wù)培訓、教學(xué)基本功培訓和各類(lèi)教育教學(xué)比賽活動(dòng)，提高新教師教育教學(xué)基本技能，從而有利于新教師自信心的提高，使她們以更多的熱情投入到幼兒教育這份工作。
第七，繼續開(kāi)展一對一師徒幫扶活動(dòng)，有針對性的幫扶，做到早發(fā)現，早解決，避免新教師走彎路，讓他們在老教師的帶領(lǐng)下盡快成長(cháng)。
第八，變“重教學(xué)培養”為“揚德技雙修”，培養協(xié)作創(chuàng )新型教師；美國著(zhù)名管理學(xué)家戴明說(shuō)：大到一個(gè)社會(huì )的發(fā)展，小到一個(gè)企業(yè)的發(fā)展，它都需要一支忠誠、勇敢、堅毅，具有團隊協(xié)作和創(chuàng )新能力的隊伍……不斷超越困難，創(chuàng )造更多的“財富”�！@樣的隊伍會(huì )成為最炙手可熱的人才資源……。也就是說(shuō)自上而下形成一種凝聚力、協(xié)作能力以及創(chuàng )新能力，是決定社會(huì )、企業(yè)發(fā)展的根本。雖然幼兒園不是企業(yè)，但是可以借鑒和學(xué)習企業(yè)科學(xué)的管理方法。
只有每個(gè)教師都具備這些高素質(zhì)，那么幼兒園的發(fā)展就會(huì )更快。如何調整才能使傳統的培訓方法更適應社會(huì )需要呢？筆者經(jīng)過(guò)思考后認為：應該把“重教學(xué)培養”變?yōu)椤皳P德技雙修”。這里所指的“德”就是指培養教師的“團隊協(xié)作”精神；“技”是指教學(xué)工作中的“創(chuàng )新精神和能力”。只有“德技雙修”，幼兒園才能更好的適應社會(huì )發(fā)展的需要，才能培養出新一代人才型教師。就如同“一手抓精神文明建設，一手抓物質(zhì)文明建設”，兩個(gè)都不能少。
具體做法是結合教育教學(xué)工作，注重外在和內在的品德修養，提倡奉獻精神，培養她們吃苦耐勞的精神品質(zhì)，綜合提升新教師團隊協(xié)作的意識和能力。首先，向新教師宣傳老教師奉獻和協(xié)作的事跡，讓她們在感動(dòng)的同時(shí)體會(huì )到幼兒園的大家庭中有愛(ài)有溫暖，而且這支具有奉獻和協(xié)作精神的團隊正歡迎她們的加入。其次與教學(xué)工作相結合，讓新教師從兩兩合作完成一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的設計；到以年級為單位多人團隊協(xié)作完成一件作品的過(guò)程親身感受到集體的力量和助人的快樂(lè )。于此同時(shí)兼修教學(xué)水平，繼續加強培養教師在工作中創(chuàng )新意識。
開(kāi)創(chuàng )老課新上，老案新寫(xiě)等創(chuàng )新型教研活動(dòng)，幫助新教師擺脫固有的教學(xué)模式，逐步形成獨特的教學(xué)風(fēng)格和創(chuàng )新的思維。通過(guò)這些活動(dòng)，新教師們真正理解了協(xié)作的內涵，即“互相協(xié)助，互相合作”；懂得了創(chuàng )新的概念，即“改變固有的模式，創(chuàng )出自己的風(fēng)格和思維方式”。揚“德技雙修”雙項并舉，既培養了新教師團隊協(xié)作的精神又提升了她們創(chuàng )新的能力，可謂一舉兩得。這完全符合培養協(xié)作創(chuàng )新型教師的要求。
幼兒園教師的工作是一個(gè)專(zhuān)業(yè)性、應用性很強的工作。從經(jīng)驗化、職業(yè)化到專(zhuān)業(yè)化，有著(zhù)鮮明的、獨特的職業(yè)特征和成長(cháng)規律。幼兒教師面對的是學(xué)前兒童，他們年齡小、身心正處于快速發(fā)展的時(shí)期，環(huán)境的適應性、行動(dòng)的獨立性較弱，而個(gè)體興趣、需求差異卻很大，以自我為中心，自我控制能力、理解力正處于萌芽發(fā)展之中。這就要求幼兒教師能充分把握幼兒年齡特點(diǎn)和學(xué)習特點(diǎn)適時(shí)適宜、針對性開(kāi)展、實(shí)施教育。
總之，新教師的成長(cháng)問(wèn)題是幼兒園發(fā)展的一個(gè)重要問(wèn)題，首先要創(chuàng )造條件促進(jìn)新教師的成長(cháng)，關(guān)心和重視新教師的成長(cháng)。使她們實(shí)現從新教師到專(zhuān)家型教師的轉變，成為幼兒教育發(fā)展的源頭活水。
參考文獻：
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【2】連榕,邵雅利.關(guān)于教師職業(yè)承諾及其發(fā)展模式的研究.教育評論,2003,(6):26-28
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