關(guān)于中學(xué)生學(xué)業(yè)自我妨礙的影響因素研究
摘要：該研究以972名中學(xué)生為被試，采用問(wèn)卷調查法，考察成就目標定向、學(xué)業(yè)自我效能感、焦慮、抑郁對中學(xué)生學(xué)業(yè)自我妨礙的影響。結果表明：掌握回避目標、成績(jì)接近目標、成績(jì)回避目標、焦慮、抑郁對學(xué)業(yè)自我妨礙有顯著(zhù)的正向預測作用;掌握接近目標和行為效能對學(xué)業(yè)自我妨礙有顯著(zhù)的負向預測作用。
關(guān)鍵詞：學(xué)業(yè)自我妨礙;成就目標定向;學(xué)業(yè)自我效能
1 問(wèn)題提出
美國教育心理學(xué)家Covington于1984年提出了成就動(dòng)機的自我價(jià)值理論，主要從學(xué)習動(dòng)機的負面著(zhù)眼，企圖探討“有些學(xué)生為什么不肯努力學(xué)習?”的問(wèn)題。他將“自我價(jià)值感”定義為：個(gè)人內在的價(jià)值感和悅納自己的程度。自我價(jià)值感主要由個(gè)人對自己能力的知覺(jué)或他人對自己能力的知覺(jué)所決定。該理論認為：在成就情境中，個(gè)體行為的基本動(dòng)機就是保護自我價(jià)值，維護自我形象。自我價(jià)值的核心是能力，高能力會(huì )增強個(gè)體的自我價(jià)值，低能力會(huì )降低個(gè)體的自我價(jià)值。高努力并成功是值得贊揚的，高努力卻失敗了則給人留下低能的印象。因此個(gè)體會(huì )盡一切可能采取策略避免失敗或者改變失敗的意義。Covington把這些策略稱(chēng)為“回避失敗策略”，也叫“自我價(jià)值保護策略”。常用的自我價(jià)值保護策略有自我妨礙(也譯為“自我設限”)和防御性悲觀(guān)兩種。
最早對自我妨礙進(jìn)行研究的是Berglas和Jones，他們將其定義為“在評價(jià)情景中，個(gè)體為了回避或降低因不佳表現所帶來(lái)的負面影響而采取的任何能夠增大將失敗原因外化機會(huì )的行動(dòng)和選擇”。convington(1992)把自我妨礙定義為“設置一些不利于個(gè)人表現的障礙，從而為自己潛在的失敗提供一個(gè)預先的借口”。自我妨礙的表現形式主要有兩種，其中，行為式自我妨礙是指個(gè)體以實(shí)際行為妨礙從而阻礙成功結果的出現，以換取歸因上的利益，達到自我保護或自我提升的目的。如在成就情境即將到來(lái)之前的故意拖延行為、喝醉酒、睡眠不足，過(guò)多地參加各種活動(dòng)或考試前不復習等。聲稱(chēng)式自我妨礙則指個(gè)體用難辨真偽的借口公開(kāi)表示自己處于不利的競爭情境，如緊張、焦慮、身體不適、目標作業(yè)太難等，但并不一定減少實(shí)際的努力，失敗時(shí)據此歸因又容易博取他人的諒解，同時(shí)也避免了自我價(jià)值感受到傷害。
20世紀90年代以來(lái)，一些教育心理學(xué)家注意到在學(xué)校和課堂這種典型的能力評價(jià)情境中，學(xué)生為回避可能出現的消極情感結果也會(huì )有意識地采取降低或放棄努力的行為，這就是所謂學(xué)業(yè)自我妨礙。Gareia認為可以把學(xué)業(yè)自我妨礙看做是自我調控學(xué)習的一種形式，是學(xué)生為了保護自我價(jià)值而對自己的成就行為做出的一種調節。當學(xué)生害怕在未來(lái)的評價(jià)情境中失敗時(shí)，采取自我妨礙策略既可能導致不好的學(xué)習成績(jì)，也可能產(chǎn)生雙贏(yíng)的結果：如果失敗了則可以將其歸因于努力不夠; 如果成功了，則意味著(zhù)高能力。從情感調節的角度講，學(xué)業(yè)自我妨礙是一種適應性策略;從學(xué)業(yè)表現方面講，學(xué)業(yè)自我妨礙則是一種非適應策略，它導致低的成就并產(chǎn)生更大的自我妨礙需要，形成惡性循環(huán)。
國外對自我妨礙的研究已經(jīng)有三十多年的歷史，而國內近十年才開(kāi)始陸續的研究。其中對于自我妨礙的影響因素研究較多。
自我妨礙作為一種非適應性的學(xué)習策略，它與個(gè)體不恰當的目標取向有著(zhù)密切的關(guān)系，國外有關(guān)成就目標與自我妨礙的關(guān)系，已經(jīng)得出一些較為一致的結論：自我妨礙與回避型成績(jì)目標呈正相關(guān)，與掌握目標呈負相關(guān)，但趨近型成績(jì)目標與自我妨礙的關(guān)系還不確定。
國內有關(guān)自我妨礙策略的研究比較少。李曉東(2003)等人從成就目標、自我效能和價(jià)值三個(gè)方面對中學(xué)生學(xué)習數學(xué)時(shí)的自我設限傾向進(jìn)行研究，結果表明，課堂自我趨向對學(xué)業(yè)自我妨礙有顯著(zhù)的正向預測作用，學(xué)業(yè)自我效能對學(xué)業(yè)自我妨礙有顯著(zhù)的負向預測作用;戴研認為在不同情境下，成就目標和自尊對自我設限的預測作用既具有普遍性又具有情境性。普遍性是指在不同情境下，成績(jì)回避目標不但對自我設限有顯著(zhù)的正向預測作用，而且較其它預測變量而言，成績(jì)回避目標對自我設限的預測力更強。情境性是指成績(jì)回避目標和其它預測變量(掌握接近目標、掌握回避目標、成績(jì)接近目標、外顯自尊和內隱自尊)的組合在不同的情境中對自我設限的預測作用不同。尚麗娟研究表明：自我效能和自我妨礙都直接影響學(xué)業(yè)成績(jì)，但自我效能與自我妨礙之間的關(guān)系不顯著(zhù)。
自我妨礙策略是一種應對成就情境的消極策略，Weiner(1985)主張情緒是一種動(dòng)機的推動(dòng)力——從對結果的歸因不同，可以引起無(wú)助感、希望感、驕傲感和羞愧感，并能影響隨后的行為。那么作為情感動(dòng)力因素，焦慮和抑郁的消極情緒是否也可以在一定程度上預測這種自我價(jià)值保護策略?以往并沒(méi)有這方面的研究。而從上可見(jiàn)，以往對于成就目標定向、學(xué)業(yè)自我效能感與自我妨礙的關(guān)系研究仍存在大量爭論和分歧。因此研究擬在前人研究基礎之上，進(jìn)一步探討這四種情感動(dòng)機因素對學(xué)業(yè)自我妨礙的影響。
2 研究方法
2.1 研究對象
被試為九江市和南昌市三所普通中學(xué)的學(xué)生，以班級為單位進(jìn)行整體隨機取樣，發(fā)放問(wèn)卷1050份，回收有效問(wèn)卷972份，回收有效率為92.57%。樣本構成如下：
2.2 研究工具
研究使用的量表有：劉惠軍等人(2002)編制的《成就目標定向量表》，華中師范大學(xué)的梁宇頌、周宗奎修訂的《學(xué)業(yè)自我效能感量表》，Beck抑郁問(wèn)卷 (BDI，1967)，狀態(tài)—特質(zhì)焦慮問(wèn)卷(cattell，1961—1966)中的特質(zhì)焦慮量表。以上量表均經(jīng)他人修訂過(guò)。研究對這些量表進(jìn)行信效度檢驗，各子量表的內部一致性系數均在0.669—0.838之間，驗證性因素分析的各項吻合指數都達到可接受程度，表明上述量表具有良好的信效度。
學(xué)業(yè)自我妨礙量表是根據Rhodewalt(1984)編制的SHS量表修訂而成，對樣本數據的驗證性因素分析表明，修訂后的學(xué)業(yè)自我妨礙量表具有良好的結構效度 (x2/df=2.154，RMSEA=0.036，ECVI=0.079，GFI=0.99，AGFI=0.98，NNFI=0.96，NFI=0.95，CFI=0.97); Cronbaeh為0.611，具有良好的信度。
除抑郁問(wèn)卷采用4點(diǎn)評分外，其它量表都采取5點(diǎn)評分。所有量表均要求學(xué)生針對自己的實(shí)際情況作答。
2.3 研究程序
施測以班級為單位，由經(jīng)過(guò)培訓的心理學(xué)專(zhuān)業(yè)研究生擔任主試，統一指導語(yǔ)和施測程序，必要時(shí)給予個(gè)人指導以確保被試正確理解題意，要求被試匿名作答。所有數據用SPSS12.0進(jìn)行統計分析。
3 結果與分析
3.1 學(xué)業(yè)自我妨礙與各影響因素的相關(guān)
學(xué)業(yè)自我妨礙與各影響因素的Pearson相關(guān)見(jiàn)表2。
結果表明：學(xué)業(yè)自我妨礙與掌握回避目標、成績(jì)接近目標、成績(jì)回避目標、抑郁、焦慮成極顯著(zhù)正相關(guān);與掌握接近目標、能力效能、行為效能成極顯著(zhù)負相關(guān)。
3.2 各影響因素對學(xué)業(yè)自我妨礙的預測
以學(xué)業(yè)自我妨礙為因變量，以掌握接近目標、掌握回避目標、成績(jì)接近目標、成績(jì)回避目標、學(xué)習能力自我效能感、學(xué)習行為自我效能感、焦慮、抑郁為預測變量進(jìn)行逐步回歸分析，考察這些變量對學(xué)業(yè)自我妨礙的預測作用。
由表3可知，只有焦慮、成績(jì)回避目標、學(xué)習行為自我效能感、成績(jì)接近目標、掌握接近目標、抑郁、掌握回避目標進(jìn)入了回歸方程，解釋了學(xué)業(yè)自我妨礙變異的 28.4%，它們對學(xué)業(yè)自我妨礙構成顯著(zhù)回歸效應。除學(xué)習行為自我效能感和掌握接近目標對自我妨礙有負向預測外，其他五者對自我妨礙均有正向預測作用。檢驗多重共線(xiàn)性，發(fā)現6個(gè)變量的容限度(Tolerance)依次是 0.517，0.534，0.553，0.831，0.527，0.598，0.525，容限度顯示出6個(gè)變量能夠提供的獨立信息占本身方差的 51.7%，53.4%，55.3%，83.1%，52.7%，59.8%，52.5%;6個(gè)變量的方差膨脹因子VIF依次是 1.933，1.873，1.81，1.203，1.899，1.672，1.906。方差膨脹因子說(shuō)明，共線(xiàn)性使6個(gè)變量的回歸系數的方差依次擴大 1.933，1.873，1.81，1.203，1.899，1.672，1.906倍�？偟膩�(lái)說(shuō)，回歸不存在嚴重的共線(xiàn)性�；貧w的結果是可靠的。其標準化回歸方程為：學(xué)業(yè)自我妨礙=0.138×焦慮+0.128×成績(jì)回避目標-0.152x學(xué)習行為自我效能感+1.193×成績(jì)接近目標-0.174×掌握接近目標+0.142×抑郁+0.084×掌握回避目標;以這七者預測學(xué)業(yè)自我妨礙時(shí)，成績(jì)接近目標對學(xué)業(yè)自我妨礙的預測性最高。
回歸分析結果說(shuō)明，掌握回避目標、成績(jì)接近目標、成績(jì)回避目標、焦慮、抑郁對學(xué)業(yè)自我妨礙有顯著(zhù)的正向預測作用，而掌握接近目標和學(xué)習行為自我效能感對學(xué)業(yè)自我妨礙有顯著(zhù)的負向預測作用。而且較其他預測變量而言，成績(jì)接近目標對自我妨礙的預測力更強。
4 討論
在我國目前的教育體制中，升學(xué)仍然是中學(xué)生必須面對的頭等任務(wù)，令教師和家長(cháng)最為關(guān)切的便是學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)，在他們看來(lái)，學(xué)生在校的學(xué)習成績(jì)不僅影響其在學(xué)校的適應情形，更影響其未來(lái)生涯的發(fā)展。因此他們用成績(jì)的高低來(lái)評價(jià)學(xué)生的優(yōu)劣，成績(jì)好就被認為是聰明的，有能力的;而成績(jì)差就被認為是笨的，缺乏能力的。但在強調激烈競爭的學(xué)習環(huán)境中，一些學(xué)生注定要失敗，根據Covington的觀(guān)點(diǎn)，失敗會(huì )威脅到個(gè)人的自我價(jià)值感。因此，一些學(xué)生會(huì )采取一定的策略來(lái)回避因失敗或表現不佳而帶來(lái)的負面結果。自我妨礙就是其中最常見(jiàn)的一種自我價(jià)值保護策略。大多數研究者都認為，自我妨礙是一種預先行為，其目的是為失敗創(chuàng )造一個(gè)合理的借口，而不是用缺乏能力來(lái)解釋失敗。研究的目的就是探討哪些因素會(huì )影響學(xué)生進(jìn)行學(xué)業(yè)自我妨礙?
4.1 成就目標定向對學(xué)業(yè)自我妨礙的影響
掌握接近目標對學(xué)業(yè)自我妨礙有消極的負向預測作用，這與方平(2005)的研究結果一致。持掌握接近目標定向的個(gè)體被激發(fā)去獲得掌握而不是超過(guò)別人。他們根據自己的進(jìn)步和提高，以及對任務(wù)的理解深度來(lái)評價(jià)自身的表現，他們從努力而不是能力的角度來(lái)看待任務(wù)，并把失敗看成是能在后來(lái)導致進(jìn)步的分析性的反饋。由于有了這種努力和掌握的定向，持掌握接近目標定向的個(gè)體就不會(huì )受到失敗的威脅，因為失敗反映了他們的努力而不是能力。從自我價(jià)值理論的角度來(lái)看，他們的自我價(jià)值沒(méi)有受到威脅，因為他們個(gè)人和公眾的能力感并沒(méi)有受到威脅，所以他們不需要在競爭情境中使用自我妨礙策略來(lái)維護自己的自我價(jià)值。
掌握回避目標、成績(jì)接近目標、成績(jì)回避目標對自我妨礙有顯著(zhù)的正向預測作用。在掌握回避目標狀態(tài)下，個(gè)體關(guān)心的是如何避免不理解，個(gè)體判斷成功的標準是在自我比較的基礎上準確無(wú)誤地完成任務(wù)。個(gè)體關(guān)注的不是和他人的比較，而是與自己設置的目標相比較;它具有掌握一趨近目標的部分積極因素和成績(jì)一回避目標的部分消極因素。積極面表現為具有高自我標準的學(xué)生愿意付出努力，爭取更好的成績(jì)，所以他們會(huì )考慮各種可能的后果來(lái)評價(jià)自己是否達到了預期的目標。消極面表現為回避任務(wù)或在完成任務(wù)中尋求外在幫助，而不是堅持到底，所以在回避任務(wù)的時(shí)候傾向于采用自我妨礙策略來(lái)為自己找借口，取得內心平衡。
在成績(jì)接近目標狀態(tài)下，個(gè)體關(guān)心的是如何超越他人，以表明自己最聰明、最棒。他們根據常模標準來(lái)評價(jià)自身，如在班上考得最好。對他們而言，最為懼怕的便是在他人心目中能力感的喪失，因此他們就傾向于用自我妨礙來(lái)模糊他人對自己的能力評價(jià)。在成績(jì)回避目標狀態(tài)下，個(gè)體關(guān)心的是如何不讓自己顯得低能、比別人笨，他們也根據常模標準來(lái)評價(jià)自身的表現，如不是班里最差的;持成績(jì)目標定向的個(gè)體傾向于競爭，非常重視與他人相比較的成績(jì)結果，把結果看成主要是能力而不是努力的結果，更傾向于選擇非常容易的任務(wù)并且更愿意進(jìn)行消極的思考(Duda，1992)。
4.2 學(xué)業(yè)自我效能感對學(xué)業(yè)自我妨礙的影響
學(xué)業(yè)自我效能感是指學(xué)生對自己順利完成學(xué)業(yè)的行為能力的信念，是自我效能在學(xué)業(yè)領(lǐng)域內的表現。它由學(xué)習能力自我效能感和學(xué)習行為自我效能感兩個(gè)維度所構成。研究表明學(xué)習行為自我效能感對學(xué)業(yè)自我妨礙有顯著(zhù)的負向預測作用。學(xué)習行為自我效能感是指學(xué)生對自己的學(xué)習行為能否達到學(xué)習目標的評估，是對自己行為結果的估計。學(xué)習行為自我效能感強的學(xué)生，堅信自己的學(xué)習行為能達到預期的學(xué)習目標，認為自己的努力對學(xué)習成績(jì)的影響遠遠超過(guò)教師和家庭的影響。況且他們在日常的學(xué)習生活中也早已形成了自己的一套獨特的學(xué)習方法，當遇到困難時(shí)，他們確信只要堅持不懈地努力，就能達到目標，因而往往會(huì )付出極大的努力，以取得活動(dòng)的成功，而不會(huì )考慮使用自我妨礙策略來(lái)保護自我價(jià)值。相反，學(xué)習行為自我效能感弱的學(xué)生在學(xué)習困難面前則強調學(xué)習的外部條件，把思維放在自身的不足和潛在困難上，認為家庭條件差，教師水平低，自己再努力也難以取得良好的學(xué)業(yè)成績(jì)，但又想回避或降低因不佳表現所帶來(lái)的負面影響，因此采取能將失敗原因外化的自我妨礙策略似乎是最好的選擇。
4.3 焦慮和抑郁對學(xué)業(yè)自我妨礙的影響
焦慮和抑郁對學(xué)業(yè)自我妨礙都有顯著(zhù)的正向預測作用。透過(guò)焦慮的認知觀(guān)點(diǎn)和抑郁的負性認知定勢理論，擁有焦慮和抑郁情緒的個(gè)體會(huì )對未來(lái)成績(jì)有著(zhù)強烈的不確定及擔憂(yōu)，他們傾向于高估失敗的可能性，低估自己取得好成績(jì)的能力。而且認為能力是固定的，不可改變的，害怕競爭情境中的失敗后果給自己帶來(lái)的打擊。因此，他們在競爭情境中更愿意使用諸如故意不努力等一系列自我妨礙策略來(lái)為自己的可能失敗作為借口，避免他人對自己的消極評價(jià)，從而幫助自己體驗到較少的焦慮和更多的對學(xué)習結果的控制感。抑郁的解釋風(fēng)格模型也認為抑郁的人容易形成習得性無(wú)助感，產(chǎn)生認知缺陷——他們在新的情境下會(huì )表現出不良的學(xué)習成績(jì)，即斷定自己未來(lái)不會(huì )取得成功，從而也形成了動(dòng)機缺陷——將失敗歸因為內部的、穩定的特征，也不想通過(guò)努力去改變事實(shí)，但同時(shí)又害怕給別人留下能力不良印象，因此就更加希望通過(guò)自我妨礙來(lái)避免失敗傷害他們的自尊和社會(huì )尊嚴。
5 研究的局限及建議
1)采用的自我妨礙是聲稱(chēng)式的，而沒(méi)有采用測量自我妨礙的行為指標(如觀(guān)察被試在成就情景之前的拖延行為、減少練習時(shí)間等行為)，測出的結果只表明了個(gè)體的自我妨礙傾向，所以未來(lái)研究有必要將課堂觀(guān)察、訪(fǎng)談、個(gè)案研究和實(shí)驗研究方法結合起來(lái)，這樣才能進(jìn)一步了解學(xué)生緣何使用自我妨礙策略的內心真實(shí)想法。
2)探究了成就目標定向、學(xué)業(yè)自我效能感、抑郁和焦慮對中學(xué)生學(xué)業(yè)自我妨礙策略的預測作用，但未探討這些影響因素之間的關(guān)聯(lián)及發(fā)展趨勢，它們對自我妨礙策略的影響機制是否有共通之處?這些因素是否與自尊、對避免失敗的不確定控制等其他因素聯(lián)合起來(lái)對自我妨礙策略產(chǎn)生影響?這些問(wèn)題都值得未來(lái)進(jìn)一步探討。此外，有關(guān)情緒和自我妨礙策略的關(guān)系研究是單向因果關(guān)系還是互為因果關(guān)系也有待未來(lái)進(jìn)一步驗證。
6 結論
掌握回避目標、成績(jì)接近目標、成績(jì)回避目標、焦慮、抑郁對學(xué)業(yè)自我妨礙有顯著(zhù)的正向預測作用;掌握接近目標和行為效能對學(xué)業(yè)自我妨礙有顯著(zhù)的負向預測作用。
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