關(guān)于學(xué)習的原理與方法
同一個(gè)班級的幾十名同學(xué)，使用的教材是相同的，面對的老師是相同的，可是，為什么有的同學(xué)學(xué)得又好又快，而有的同學(xué)則學(xué)習既慢且掌握不好？為什么有的同學(xué)在解決問(wèn)題時(shí)能熟練運用各種戰略，而另有一些同學(xué)則在問(wèn)題面前總是束手無(wú)策呢？這既涉和到同學(xué)在智力上的個(gè)別差別，又涉和到同學(xué)的非智力因素的差別，如家庭、社會(huì )環(huán)境、興趣、性格、和認知方式等方面的差別。
一、智力的個(gè)別差別
�。ㄒ唬� 智力的個(gè)別差別是指個(gè)體之間因個(gè)人智商分數的不同而表示出的差別。
研究標明即使是兩個(gè)智商相同的兒童，他們的智力分數構成也可能存在很大不同。如兩名智商同為l00的兒童，一名言語(yǔ)智商分數為80，操作智商為120；而另一名言語(yǔ)智商為120，操作智商為80。那么這兩名同學(xué)在學(xué)習方面的能力表示出很大差別。前一名同學(xué)可能適合于操作課程，而后一名同學(xué)可能更適合于文化知識課程。
�。ǘ� 智力的個(gè)別差別與學(xué)習
很多研究標明，保守教學(xué)條件下，智力水平是預測同學(xué)成果的一個(gè)重要指標。同學(xué)智商分數越高，他們未來(lái)接受的教育水平也可能越高。智力的丈量和同學(xué)學(xué)習成果的丈量?jì)烧哂兄械瘸潭认嚓P(guān)。不過(guò)，同學(xué)在不同年級階段的學(xué)習成果和智商的相關(guān)系數也略有不同。在小學(xué)階段，其相關(guān)系數為0.6至0.7；在中學(xué)階段，其相關(guān)系數為0.5至0.6；在大學(xué)階段，其相關(guān)系數為0.4至0.5。也就是說(shuō)，學(xué)習成果和智力的相關(guān)系數隨年級的增高而呈降低趨勢。
有人對350名四年級小同學(xué)的智商(S-BIQ)與學(xué)習成果(斯坦福成果檢驗)之間的相關(guān)進(jìn)行研究，如表
從表中可以看出，智商較高的同學(xué)，學(xué)習成果的年級等值分一般也較高，但也有例外。如一名智商為120的同學(xué)，學(xué)習成果等級分僅為3.6(見(jiàn)表中的A)；而一名智商分數為100的同學(xué)，學(xué)習成果年級等級分卻達到6.0(見(jiàn)表中的B)。
研究標明，同學(xué)的智商高低不只影響其學(xué)習的數量，也影響學(xué)習的質(zhì)量。智商較高的同學(xué)往往學(xué)習質(zhì)量高，速度快，學(xué)習輕松，容易找到解決問(wèn)題的戰略，容易學(xué)會(huì )和時(shí)檢查，糾正和驗證答案的方法，能較多運用邏輯推理思維形式和較為有效的學(xué)習方法，而且他們能較為持久地進(jìn)行學(xué)習。而智商較低同學(xué)存學(xué)習中的表示則恰好相反。
但是，也有很多人認為，人與人之間的智力差別是微乎其微的，同學(xué)學(xué)習好壞的原因主要在于非智力因素。
二、同學(xué)認知方式的差別
在教學(xué)實(shí)際中，同學(xué)不只表示出來(lái)認知發(fā)展的一起階段性，而且也表示出比較強烈的個(gè)別差別性。認知過(guò)程是同學(xué)借以獲得信息、作出計劃和解決問(wèn)題的心理過(guò)程，這個(gè)過(guò)程存在著(zhù)個(gè)體之間的認知方式方面的個(gè)別差別。認知方式，又可稱(chēng)為認知風(fēng)格，是指同學(xué)偏愛(ài)的加工信息的方式。表示在同學(xué)對外界信息的感知、注意、思維、記憶和解決問(wèn)題的方式上。例如，有些同學(xué)喜歡聽(tīng)教師講課，有些同學(xué)喜歡自身看書(shū)；有些同學(xué)喜歡與他人討論，有些同學(xué)則偏愛(ài)自身獨立學(xué)習。目前研究較多的認知方式是場(chǎng)獨立認知方式和場(chǎng)依存認知方式，激動(dòng)型與深思型認知方式、輻合型與發(fā)散型方式等。
�。�1）場(chǎng)獨立與場(chǎng)依存
場(chǎng)獨立和場(chǎng)依存這兩個(gè)概念最初來(lái)源于一個(gè)關(guān)于知覺(jué)的研究。在第二次世界大戰期間，為了研究飛行員怎樣利用來(lái)自身體內部的線(xiàn)索和視覺(jué)見(jiàn)到的外部?jì)x表的線(xiàn)索調整身體的位置，專(zhuān)門(mén)設計了一種可以搖擺的坐艙，艙內置一坐椅。當坐艙傾斜時(shí)，被試可調整坐椅，使身體堅持與水平垂直。研究發(fā)現，有些人主要利用來(lái)自?xún)x表的視覺(jué)線(xiàn)索，他們不能使自身的身體恢復垂直狀態(tài)。另一些人則主要利用來(lái)自身體內部的線(xiàn)索，盡管坐艙傾斜，他們能使自身身體堅持與水平垂直。前一種人的知覺(jué)方式為場(chǎng)依存方式，后一種人的知覺(jué)方式為場(chǎng)獨立方式。
后來(lái)的研究發(fā)現，場(chǎng)獨立與場(chǎng)依存是兩種普遍存在的認知方式。具有場(chǎng)獨立方式的人，對客觀(guān)事物作判斯時(shí)，經(jīng)常利用自身內部的參照，不易受外來(lái)的因素影響和干擾;在認知方面獨立于他們的周?chē)尘�，傾向于在更籠統的和分析的水平上加工，獨立對事物作出判斷。具有場(chǎng)依存方式的人，對物體的知覺(jué)傾向于以外部參照作為信息加工的依據，難以解脫環(huán)境因素的影響。他們的態(tài)度和自我知覺(jué)更易受周?chē)娜藗�，特別是權威人士的影響和干擾，善于察言觀(guān)色，注意并記憶言語(yǔ)信息中的社會(huì )內容。
場(chǎng)獨立性、場(chǎng)依存性與同學(xué)的學(xué)習有著(zhù)密切的關(guān)系。研究標明，場(chǎng)獨立性同學(xué)一般偏愛(ài)自然科學(xué)、數學(xué)，且成果較好，兩者呈顯著(zhù)正相關(guān)。他們的學(xué)習動(dòng)機往往以?xún)仍趧?dòng)機為主。場(chǎng)依存性同學(xué)一般較偏愛(ài)社會(huì )科學(xué)，他們的學(xué)習更多地依賴(lài)外在反饋，他們對人比對物更感興趣。場(chǎng)獨立性者善于運用分析的知覺(jué)方式，而場(chǎng)依存性者則偏愛(ài)非分析的、籠統的'或整體的知覺(jué)方式，他們難以從復雜的情境中區分事物的若干要素或組成局部。
另外，場(chǎng)獨立性與場(chǎng)依存性同學(xué)對教學(xué)方法也有不同偏好。場(chǎng)獨立性同學(xué)易于給無(wú)結構的資料提供結構，比較易于適應結構不嚴密的教學(xué)方法。反之，場(chǎng)依存性同學(xué)喜歡有嚴密結構的教學(xué)，因為他們需要教師提供外來(lái)結構，需要教師的明確指導與講解。
�。�2）深思型與激動(dòng)型
深思與激動(dòng)的認知方式反映了個(gè)體信息加工、解決問(wèn)題過(guò)程的速度和準確性。深思型同學(xué)在碰到問(wèn)題時(shí)傾向于深思熟慮，用充分的時(shí)間考慮、審視問(wèn)題，權衡各種問(wèn)題解決的方法，然后從中選擇一個(gè)滿(mǎn)足多種條件的最佳方案，因而錯誤較少。而激動(dòng)型學(xué)習者則傾向于很快地檢驗假設，根據問(wèn)題的局部信息或末對問(wèn)題作透徹的分析就匆促作出決定，反應速度較快，但容易發(fā)生錯誤�？傊�，激動(dòng)與深思涉和在不確定的情境中，個(gè)人對自身解答問(wèn)題的有效性的考慮程度，對其判別規范題的反應時(shí)間與精確性。這里應當指出的是，并非所有反應快的同學(xué)都屬于激動(dòng)型，有的可能是由于對任務(wù)很熟悉，或者是思維很敏捷的緣故。
研究發(fā)現，深思型同學(xué)與激動(dòng)型同學(xué)相比，表示出具有更幼稚的解決問(wèn)題戰略，更多地提出不同假設。而且深思型同學(xué)能夠較好地約束自身的動(dòng)作行為，忍受延遲性滿(mǎn)足，此起激動(dòng)型同學(xué)，更能抗拒誘惑。此外，深思型與激動(dòng)型同學(xué)的差異還在于，深思型同學(xué)往往更易自發(fā)地或在外界要求下對自身的解答作出解釋;而激動(dòng)型同學(xué)則很難做到，即使在外界要求下必需作出解釋時(shí)，他們的回答也往往是不周全、不合邏輯的。
在學(xué)習方面，深思與激動(dòng)兩種方式存在明顯差別。一般來(lái)說(shuō)，深思型同學(xué)閱讀成果好，再認檢驗和推理檢驗成果也好于激動(dòng)型同學(xué)，而且在發(fā)明性設計中成果優(yōu)秀。相比之下，激動(dòng)型同學(xué)往往閱讀困難，較多表示出學(xué)習能力缺失，學(xué)習成果常不理想。不過(guò)，在某些涉和多角度的任務(wù)中，激動(dòng)型同學(xué)則表示較好。
由于象閱讀、推理之類(lèi)的任務(wù)需仔細分辨概念，粗心大意的同學(xué)處于不利地位，尤其是當一個(gè)問(wèn)題的答案不能直接得到，需要從一開(kāi)始就仔細閱讀資料，注意分析各種可能的條件時(shí)，更是如此。為了協(xié)助激動(dòng)型同學(xué)克服他們的缺點(diǎn)，可以發(fā)明一些訓練方法，對他們的不良認知方式進(jìn)行糾正。研究標明，單純提醒兒童，要他們慢一些作出反應，對他們并無(wú)協(xié)助。但通過(guò)教他們具體分析、比較資料的構成成分，注意并分析視覺(jué)刺激，對克服他們的激動(dòng)型認知行為較為有效。也有人讓激動(dòng)型同學(xué)大聲說(shuō)出自身解決問(wèn)題的過(guò)程，進(jìn)行自我指導，當獲得連續勝利以后，由大聲自我指導變成輕聲低語(yǔ)，而后變成默默自語(yǔ)。目的是訓練激動(dòng)而又粗心的同學(xué)有條不紊地、細心地進(jìn)行學(xué)與和解決問(wèn)題。這種訓練收到了較好效果。
(3）輻合型和發(fā)散型
輻合型認知方式是指個(gè)體在解決問(wèn)題過(guò)程中常表示出輻合思維的特征，表示為搜集或綜合信息與知識，運用邏輯規律，縮小解答范圍，直至找到最適當的唯一正確的解答。而發(fā)散型認知方式則是指個(gè)體在解決問(wèn)題過(guò)程中常表示動(dòng)身散思維的特征，表示為個(gè)人的思維沿著(zhù)許多不同的方向擴展，使觀(guān)念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)方面，最終發(fā)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而容易發(fā)生有創(chuàng )見(jiàn)的新穎觀(guān)念。
三、認知方式差別、智力的個(gè)別差別對同學(xué)學(xué)習的影響
認知差別對學(xué)習的影響不只在程度上不同，而且起作用的方式也不同。認知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表示為同學(xué)對信息加工方式的某種偏愛(ài)，主要影響同學(xué)的學(xué)習方式，具體表示在：
第一，同學(xué)對所用感覺(jué)通道的偏好。有的同學(xué)習慣于聽(tīng)覺(jué)學(xué)習，有的習慣于視覺(jué)學(xué)習，有的則更喜歡通過(guò)觸摸域各種感覺(jué)的結合來(lái)學(xué)習。
第二，同學(xué)對學(xué)習環(huán)境的偏好。有的同學(xué)愛(ài)在寧靜的環(huán)境中學(xué)習，有的則喜歡在有背景聲音的環(huán)境中學(xué)習。
第三，對學(xué)習內容組織程度的偏好。場(chǎng)依存的同學(xué)喜歡他人向他們提供結構嚴密的教學(xué)，場(chǎng)獨立的同學(xué)則討厭"菜單式"的指導，愛(ài)自由自在的學(xué)習，較易適應結構不嚴密的教學(xué)。
第四，對學(xué)科選擇的偏好。場(chǎng)獨立的同學(xué)傾向于選擇數學(xué)、自然科學(xué)，場(chǎng)依存的同學(xué)則傾向于選修人文科學(xué)、社會(huì )科學(xué)。
研究認知方式的一個(gè)主要目的，是協(xié)助教師辨清同學(xué)的認知風(fēng)格并據此制定相應的教學(xué)對策。因此，應根據認知方式的類(lèi)型設計教學(xué)戰略。在以班級為主要組織形式的教學(xué)中，同學(xué)的認知方式的類(lèi)型存在很大差別，同一種教學(xué)方式，可能對局部同學(xué)掌握知識有利，而對其他同學(xué)的學(xué)習不利，這就存在著(zhù)班級教學(xué)與適應個(gè)別差別教學(xué)之間的矛盾。在當前我國現行的班級授課的條件下，教師不可能有充沛的時(shí)間與精力針對每個(gè)同學(xué)進(jìn)行個(gè)別化教學(xué)，而只能在班級教學(xué)中盡可能地針對不同的認知方式類(lèi)型采取相應的有效教學(xué)戰略。
另外，還應根據認知方式的要素設計教學(xué)戰略。根據場(chǎng)獨立性與場(chǎng)依存性學(xué)習者的特點(diǎn)，我們可以提出相應的教學(xué)對策。以閱讀教學(xué)為例，場(chǎng)獨立性者善于理解、記憶文章中的具體細節或局部，但往往掌握不住文章的主題;而場(chǎng)依存性者正相反，他們能掌握文章總的框架結構或基本思想，但對文中的具體細節不能分析清楚。所以在教學(xué)中，應著(zhù)重訓練前者的整體綜合能力，如要求他們在分析的基礎上揭示文章主題;而對后者則應著(zhù)重訓練其對細節的分析，如要求他們理清文章脈絡(luò )，段落中的每一個(gè)句子，并協(xié)助他們列出提綱，促進(jìn)理解、記憶。
關(guān)于智力的個(gè)別差別問(wèn)題，一般認為智力是影響學(xué)習的一個(gè)重要因素。在保守教學(xué)條件下，智力是學(xué)習成果的一個(gè)可靠的預測指標。也就是說(shuō)，IQ分數越高的兒童，一般學(xué)習成果也就越好。而且他們將來(lái)能接受的教育水平也越高。學(xué)習成果的丈量與智力的丈量?jì)烧叩南嚓P(guān)程度很高。其相關(guān)系數在小學(xué)階段為0.6至0.7，在中學(xué)階段為0.5至0.6，在大學(xué)階段為0.4至0.5。同時(shí)，智力對學(xué)習的影響與學(xué)科的性質(zhì)有關(guān)，閱讀、作文等成果與智商的相關(guān)最高(中學(xué)階段為0.6至0.7)，數學(xué)和自然科學(xué)次之(約力0.4 至0.5)，寫(xiě)字、畫(huà)圖、手工和體育的成果與智商的相關(guān)最低(約為0.2)。教學(xué)方法越是要求同學(xué)對信息作復雜的認知加工，則智力與學(xué)習總量的相關(guān)程度越高。換句話(huà)說(shuō)，倘若改進(jìn)教學(xué)方法，使教學(xué)對同學(xué)的認知加工要求降低，則智力與學(xué)習總量之間的相關(guān)下降。然而，智力并不影響學(xué)習能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習的速度、數量、鞏固程度和學(xué)習的遷移。
在考察智力差別的同時(shí)，我們會(huì )發(fā)現同學(xué)在特殊領(lǐng)域的知識與學(xué)習總量的一般關(guān)系，個(gè)人在某一領(lǐng)域原先的知識水平也是他在該領(lǐng)域的未來(lái)學(xué)習成果的一個(gè)可靠的預測指標。在教學(xué)中，語(yǔ)文成果好的小同學(xué)，到了中學(xué)后，一般來(lái)說(shuō)，其語(yǔ)文成果也好。在原有知識與教學(xué)處置的相互作用方面，教學(xué)方法越是要求同學(xué)積極將新舊知識加以綜合，則具有適當知識的同學(xué)，學(xué)習越勝利。反之，較少要求同學(xué)對知識積極加以綜合的教學(xué)方法，則不受先前知識的顯著(zhù)影響。例如，有人用兩種方法教授二項式。一種方法先告訴規則，然后進(jìn)行練習; 另一種方法是先提供熟悉的情境，然后讓同學(xué)嘗試找出規則。在兩種教法下，所教的規則和采用的例子相同。通過(guò)預測，了解了同學(xué)對資料的熟悉程度和數學(xué)基礎。
研究發(fā)現，不論采用何種教法，同學(xué)的數學(xué)基礎越好，其學(xué)習二項式的成果也越好。但是就同學(xué)原先的具體概率知識來(lái)看，在第二種教學(xué)條件下，同學(xué)的概率知識越豐富，則學(xué)習成果越好，而在第一種教學(xué)條件下，同學(xué)的學(xué)習成果與他們原有的概率知識無(wú)明顯相關(guān)。
四、認知方式差別、智力的個(gè)別差別對教學(xué)的影響
一般來(lái)說(shuō)，我們所說(shuō)的認知差別，主要包括認知方式的差別和智力差別等方面。有關(guān)這些差別對學(xué)習影響的研究告訴我們，必需根據同學(xué)認知差別的特點(diǎn)與作用，不時(shí)改革教學(xué)，努力因材施教。
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