學(xué)習的理論與方法

　　第二章 學(xué)習的遷移在教學(xué)中我們會(huì )發(fā)現這樣的現象：善于學(xué)習的學(xué)生總是能夠比較好的運用已有知識來(lái)解決新的問(wèn)題，同時(shí)也會(huì )有一些學(xué)生雖然能看懂教材，能聽(tīng)懂課，但不會(huì )做題，雖然會(huì )做簡(jiǎn)單的題目，但稍微變一下問(wèn)題情境就又不會(huì )做了。其中一個(gè)原因就是學(xué)生遷移能力不同，前者的遷移能力高，后者的遷移能力低。培養學(xué)生遷移能力可以提高學(xué)生學(xué)習的效果。實(shí)際上我們在教學(xué)過(guò)程（）中已經(jīng)不自覺(jué)的注意到了培養學(xué)生的遷移能力，比如我們經(jīng)常告誡學(xué)生要學(xué)會(huì )舉一反三，要善于總結題目的類(lèi)型等等。這一章主要介紹學(xué)習心理學(xué)研究中的遷移能力理論，希望能對我們培養學(xué)生的遷移能力有所幫助。

　　一、遷移的定義、意義和分類(lèi)

　�。ㄒ唬┻w移的定義

　　我們知道學(xué)習是一個(gè)連續的過(guò)程。在這一過(guò)程中，任何學(xué)習都是在學(xué)習者已經(jīng)具有的知識經(jīng)驗和認知結構，已經(jīng)獲得的動(dòng)作技能，習得的態(tài)度等基礎上進(jìn)行的，而新的學(xué)習過(guò)程及其結果又會(huì )對學(xué)習者的原有知識經(jīng)驗、技能和態(tài)度甚至學(xué)習策略等產(chǎn)生影響，這種新舊學(xué)習之間的相互影響就是學(xué)習的遷移。簡(jiǎn)單的說(shuō)，遷移就是一種學(xué)習對另一種學(xué)習的影響。另外，利用所學(xué)的技能、知識等去解決問(wèn)題的過(guò)程也是一種遷移的過(guò)程。

　　遷移現象在我們日常生活中是普遍存在的。例如，會(huì )拉二胡的人，學(xué)拉小提琴也比較容易；學(xué)好乘法運算，反過(guò)來(lái)有有助于更加熟練的掌握加法運算。關(guān)于遷移現象，古代人們就已注意到。如我國古代思想家、教育家孔子曰：“舉一隅不以三隅反，則不復也�！彼�還要求學(xué)生“由此以知彼”�！芭e一反三”、“由此知彼”就是學(xué)習中的遷移現象。

　�。ǘ�）遷移的意義

　　1.遷移與學(xué)生解決問(wèn)題的能力和創(chuàng )造性密切相關(guān)。

　　解決問(wèn)題就是運用已有的知識經(jīng)驗和知識對面臨的問(wèn)題情境進(jìn)行分析，以發(fā)現問(wèn)題的起始狀態(tài)和結果之間的聯(lián)系的過(guò)程。問(wèn)題解決過(guò)程中的一個(gè)關(guān)鍵就是通過(guò)對當前問(wèn)題的合理表征，將這種生成的問(wèn)題表征與已有的知識經(jīng)驗中的問(wèn)題類(lèi)型進(jìn)行類(lèi)比，也就是問(wèn)題間的類(lèi)化，然后將已有的知識經(jīng)驗具體運用到當前問(wèn)題情境中，這種問(wèn)題的類(lèi)化和已有知識經(jīng)驗的具體化的過(guò)程也就是遷移的過(guò)程。因此，學(xué)生解決問(wèn)題的能力及其創(chuàng )造性與已有技能和知識的積極遷移是密切相關(guān)的。學(xué)生遷移能力的提高會(huì )增強其解決問(wèn)題的能力和創(chuàng )造性。

　　2、認清遷移的實(shí)質(zhì)和規律對教材的選擇和編寫(xiě)、教學(xué)方法的選擇以及教學(xué)過(guò)程（）的組織都有重要的實(shí)踐意義和理論意義。而且，充分認識遷移發(fā)生的規律，也有助于教師把教學(xué)實(shí)踐中積累的教學(xué)經(jīng)驗遷移到新的教學(xué)中去。

　�。ㄈ�）遷移的分類(lèi)

　　1、按遷移的性質(zhì)，可將遷移分為正遷移和負遷移

　　正遷移是指一種學(xué)習對另一種學(xué)習起促進(jìn)作用。正遷移常常在兩種學(xué)習內容相似，過(guò)程相同或使用同一原理時(shí)發(fā)生的。如方程式知識的學(xué)習有助于不等式知識的學(xué)習，數學(xué)學(xué)習促進(jìn)理化學(xué)習等。

　　負遷移是指一種學(xué)習對另一種學(xué)習起干擾或抑制作用。負遷移的產(chǎn)生常在兩種學(xué)習又相似又不相似的情境下，學(xué)生認知混淆而產(chǎn)生的。發(fā)生這種遷移，會(huì )使另一種學(xué)習更加困難，錯誤增加。如學(xué)會(huì )漢語(yǔ)拼音對學(xué)習英文國際音標的干擾現象；語(yǔ)文學(xué)習不能區分一字多義，一字多音；在數學(xué)負數運算時(shí)錯誤使用正數的規則等。

　　必須指出，一種學(xué)習對另一種學(xué)習的影響，并非只有單純的正遷移或負遷移。有時(shí)兩種學(xué)習間可能是正遷移，而有時(shí)又可能是負遷移。有時(shí)負遷移是暫時(shí)的，但必須通過(guò)練習消極影響才能得以減少或克服，正遷移的積極作用才能得以充分發(fā)揮。

　　2、按遷移的內容，可將遷移分為認知遷移、態(tài)度遷移和技能遷移

　　認知遷移是指在人腦的知識結構中發(fā)生的遷移。每個(gè)學(xué)生的認知結構各有特點(diǎn)，當學(xué)生原有認知結構與新的情境發(fā)生作用時(shí)，有時(shí)原有認知結構影響新問(wèn)題的解決，也有時(shí)原有認知結構自身發(fā)生改變。如掌握平面幾何知識較好的學(xué)生，與有關(guān)知識貧乏的學(xué)生相比，他們學(xué)習立體幾何的成績(jì)也會(huì )更好。

　　態(tài)度遷移是指一種態(tài)度對另-種態(tài)度的影響。 態(tài)度遷移在日常生活中也是普遍存在的。如一個(gè)不喜歡某數學(xué)老師的學(xué)生，在多次得到該老師無(wú)微不至的關(guān)心和幫助之后，態(tài)度發(fā)生改變，不僅對數學(xué)老師產(chǎn)生好感，進(jìn)而喜歡上數學(xué)這門(mén)學(xué)科。

　　技能遷移可分為認知技能的遷移和動(dòng)作技能的遷移。認知技能是一種認知性的內隱操作過(guò)程，而動(dòng)作技能則是一種肌肉性的外顯操作過(guò)程。一個(gè)掌握解數學(xué)中因式分解技巧的學(xué)生，解任何因式分解題都顯得游刃有余，屬于認知技能的遷移。而棒球選手打高爾夫球也會(huì )打出高水平則屬于動(dòng)作技能的遷移。

　　3、按遷移的順序，可將遷移分為順向遷移和逆向遷移

　　先學(xué)習對后學(xué)習產(chǎn)生的影響，稱(chēng)為順向遷移，后學(xué)習對先學(xué)習產(chǎn)生的影響稱(chēng)為逆向遷移。如學(xué)會(huì )騎自行車(chē)，更容易學(xué)會(huì )騎摩托車(chē)，屬于順向遷移；而學(xué)生掌握英語(yǔ)語(yǔ)法之后，又可能反轉過(guò)來(lái)對掌握漢語(yǔ)語(yǔ)法起干擾作用，則屬于逆向遷移。無(wú)論是順向遷移還是逆向遷移，其影響都有量的大小之分，正、負遷移之別。

　　二、遷移理論

　　心理學(xué)家從不同的角度解釋了遷移的原因和機制，這就構成了不同的遷移理論。主要介紹下面的幾種：

　　1、相同元素說(shuō)

　　這是桑代克于本世紀初提出的一種學(xué)習遷移說(shuō)。桑代克從聯(lián)結主義的觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，認為只有在原先的學(xué)習情境與新的學(xué)習情境有相同要素時(shí)，原先的學(xué)習才有可能遷移到新的學(xué)習中去。而且，遷移的程度取決于這兩種情境相同要素的多寡。也就是說(shuō)，相同要素越多，遷移的程度越高；相同要素越少，遷移的程度越低。這種理論是建立在桑代克與伍德沃思在1901年從事的.一項實(shí)驗研究基礎上的。

　　在實(shí)驗中，桑代克訓練大學(xué)生判斷大小和形狀不同的紙張的面積。首先，讓被試估計127張長(cháng)方形、三角形、圓形和不規則圖形的面積。這一事先測驗旨在了解被試判斷面積的一般能力。然后，給每個(gè)被試估計90個(gè)面積從10平方厘米到100平方厘米不等的平行四邊形的面積。接著(zhù)，把被試分成兩組：要第一組被試判斷13個(gè)類(lèi)似于前面訓練過(guò)的平行四邊形的長(cháng)方形的面積；要第二組被試判斷27個(gè)三角形、圓形和不規則圖形的面積。結果表明：受過(guò)平行四邊形面積的訓練，有助于學(xué)生更好地判斷長(cháng)方形的面積，而對估計三角形、圓形和不規則圖形的面積沒(méi)什么幫助。桑代克的結論是：如果在兩種學(xué)習情境之間要有任何正遷移的話(huà)，那么這兩種情境必須是非常相似的。

　　桑代克的相同元素說(shuō)也揭示了遷移現象中的一些事實(shí)，對遷移理論的研究作出了重大貢獻。在當時(shí)的教育界曾起過(guò)積極的作用，學(xué)校在課程方面開(kāi)始注意重視應用學(xué)科，教學(xué)內容的安排也盡量與將來(lái)的實(shí)際應用相結合。但桑代克指出相同元素也就是相同的聯(lián)結，學(xué)習上的遷移只不過(guò)是相同聯(lián)結的轉移而已。他還設想這種共同的刺激-反應的聯(lián)結是“憑借同一腦細胞的作用”而形成的。他把遷移現象都歸結于聯(lián)結的形成，把遷移局限于有相同的刺激--反應的聯(lián)結，而未能充分考慮學(xué)習者的內在訓練過(guò)程，未免失之偏頗。

　　2、.概括化理論

　　賈德并未考察刺激一反應之間的關(guān)系(相似或相異等)，而是以實(shí)驗研究了原則和概括性的遷移，強調在經(jīng)驗中學(xué)到的原理和原則才是遷移發(fā)生的主要原因。學(xué)習者在A(yíng)學(xué)習中獲得的一般原理原則可以部分地或全部地運用到B活動(dòng)的學(xué)習中。

　　賈德曾做過(guò)一個(gè)著(zhù)名的水中打靶實(shí)驗。他把十一二歲的小學(xué)高年級學(xué)生分成A、B兩組練習水中打靶。對A組被試先教以光在水中的折射原理而后進(jìn)行練習，B組則只進(jìn)行練習、嘗試，而不教原理。當他們達到相同的訓練成績(jì)以后，增加水中目標的深度，結果繼續打靶時(shí)，學(xué)過(guò)原理的一組的練習成績(jì)明顯優(yōu)于未學(xué)過(guò)原理的一組。

　　賈德認為這是因為學(xué)過(guò)原理的一組已經(jīng)把折射原理概括化，從而對不同深度的靶子都能很快作出調整和適應，把原理運用到不同深度的特殊情境中去。賈德說(shuō)"理論(指折射原理)曾經(jīng)把有關(guān)的全部經(jīng)驗--水外的、深水的與淺水的經(jīng)驗--組織成為整體的思維體系。他們(被試)知道靶子在水中的移動(dòng)速度不同，因而遇到第二種深度的水的時(shí)候就能有效地應付了。換言之，他們在理論的高度上把握理解了實(shí)際情況后就能利用概括了的經(jīng)驗去迅速地解決需要按實(shí)際情況作分析和調整的新問(wèn)題。"

　　3、學(xué)習定勢與遷移

　　學(xué)習定勢，是哈洛提出并用以解釋頓悟現象的一個(gè)概念。哈洛認為：“學(xué)習情境的多樣化決定我們的基本人格特征，并使在某些人變成會(huì )思考的人中起重要作用。這些情境是以同樣的形式多次重復出現的。不應以單一的學(xué)習結果，而應以多變但類(lèi)似的學(xué)習課題的影響所產(chǎn)生的變化來(lái)理解學(xué)習�！�

　　學(xué)習定勢既反映在解決一類(lèi)問(wèn)題或學(xué)習一類(lèi)課題時(shí)的一般方法的改進(jìn)(學(xué)會(huì )如何學(xué)習)上，也反映在從事某種活動(dòng)的暫時(shí)準備狀態(tài)(準備動(dòng)作效應或預熱效應)中。學(xué)習定勢的這兩個(gè)方面都影響作業(yè)的變化。

　　練習一類(lèi)課題有助于類(lèi)似的課題的學(xué)習，這一現象首先是在實(shí)驗室用無(wú)意義音節進(jìn)行研究發(fā)現的。渥德早在1937年報告：被試在記憶數列無(wú)意義音節時(shí)，前面的練習，影響后面的記憶，記憶速度越來(lái)越快。

　　哈洛1949年的研究也發(fā)現了類(lèi)似的現象。他首先用猴子作被試進(jìn)行研究，然后以?xún)和癁楸辉囘M(jìn)行重復實(shí)驗。對猴子作辨別訓練時(shí)，在猴子面前呈現兩個(gè)物體，如一個(gè)是立方體，另一個(gè)是立體三角形。在一個(gè)物體下面藏著(zhù)葡萄干，以葡萄干為強化物。通過(guò)幾次嘗試，猴子很快"知道"葡萄干藏在立方體下面，不在立體三角形下面。當它解決了這個(gè)問(wèn)題以后，立即給它呈現另一個(gè)類(lèi)似的問(wèn)題，如兩個(gè)物體均為立方體，但顏色不同，一為白的，另一為黑的。它必須進(jìn)行新的學(xué)習以解決這個(gè)新的辨別問(wèn)題。當它解決了這個(gè)問(wèn)題以后，又呈現一個(gè)新的辨別問(wèn)題，如此繼續多次。當猴子解決了許多這樣的辨別課題之后，它解決新問(wèn)題的速度越來(lái)越快，嘗試的次數越來(lái)越少。于是，實(shí)驗者認為，猴子學(xué)會(huì )了如何解決問(wèn)題或者說(shuō)學(xué)會(huì )了如何學(xué)習。哈羅在談到這個(gè)現象時(shí)說(shuō)“猴子已經(jīng)獲得了解決問(wèn)題的學(xué)習定勢”。

　　類(lèi)似的學(xué)會(huì )如何學(xué)習的現象，在以?xún)和癁楸辉嚨膶?shí)驗中得到了證實(shí)。例如，在一個(gè)實(shí)驗中，智力落后的兒童(年齡為10歲，智齡只有4歲)在解決一個(gè)辨別問(wèn)題時(shí)感到非常困難，但先從較容易的問(wèn)題開(kāi)始訓練，然后轉到較難的問(wèn)題，學(xué)習效果就明顯提高。實(shí)驗分三組。課題是辨別油漆在方瓦片上的圖形：黑的正方形■，黃的空心T形。實(shí)驗中甲組無(wú)預備訓練，學(xué)習成績(jì)很差，雖經(jīng)500次嘗試并有反饋，仍不能始終如一地選出正確的圖形。乙組和丙組先作預備訓練。乙組在作預備訓練時(shí)，要辨別的圖形(即實(shí)驗辨別圖形)被割掉了一部分(瓦片被切割了一部分)，被試可以借助于觸覺(jué)幫助，辨別的難度降低。當他們在連續5次辨別嘗試中有4次正確以后，轉入實(shí)驗課題，他們的成績(jì)顯著(zhù)高于甲組的成績(jì)。丙組用被切割的紅色+圖形和綠色+圖形作預備訓練，也在5次選擇中達到4次正確之后，轉入實(shí)驗課題。雖然丙組在預備訓練以后所要解決的課題是新的，但其成績(jì)仍然超過(guò)甲組。

　　學(xué)習定勢的研究啟示我們，在安排練習內容時(shí)應由淺入深，循序漸進(jìn)，練習課題之間要保持一定的同一性，這樣才有助于學(xué)習與遷移。

　　4.布魯納論遷移

　　布魯納認為，學(xué)習是類(lèi)別及其編碼系統的形成。人是通過(guò)將新的信息歸入某一類(lèi)別，然后根據這一類(lèi)別以及相關(guān)的類(lèi)別作出推理，以此超越所給的信息。這些相關(guān)類(lèi)別的有層次結構的安排就構成了編碼系統，在編碼系統中，較高級的類(lèi)別比較抽象些，較低級的類(lèi)別比較具體些。編碼系統的這種非具體性對遷移具有重要的作用。正遷移就是把適當的編碼系統應用于新的事例；負遷移則是把習得的編碼系統錯誤地應用于新事例。

　　布魯納指出，遷移可分為兩類(lèi)。一種是特殊遷移，這是習慣和聯(lián)想的延伸，主要是動(dòng)作技能、機械學(xué)習的遷移； 一種是非特殊遷移，即原理和態(tài)度的遷移。布魯納承認一般的技巧、策略等有廣泛遷移的可能性。在這兩類(lèi)遷移中，布魯納強調后者，認為后一類(lèi)遷移是教育過(guò)程的核心。他提出，掌握學(xué)科的基本結構和領(lǐng)會(huì )基本原理和概念，是通向適當“訓練遷移的大道”。從此，認知心理學(xué)家就特別強調認知結構與學(xué)習和遷移的關(guān)系。

　　5.認知遷移理論

　　認知遷移理論是由美國學(xué)者羅耶(I.M．Royer)提出的。他根據學(xué)習和記憶的信息加工理論，提出認知遷移理論具有兩個(gè)基本假設：第一，人類(lèi)是以一種系統方式儲存和提取信息的；第二，知識結構的“豐富性”并非始終一致。所謂豐富性，是指知識結構內各單元(如節點(diǎn)、命題等)之間交互聯(lián)結的數量。此外，認知遷移理論還具有一個(gè)前提，即領(lǐng)會(huì )是學(xué)習遷移的必要條件，但不是充分條件。在沒(méi)有領(lǐng)會(huì )的條件下我們雖然也可以習得信息，如機械記憶，然而，我們回憶或使用未被領(lǐng)會(huì )的信息的條件是極為有限的。因此，如果要形成學(xué)習遷移，領(lǐng)會(huì )是必不可少的。

　　根據這兩個(gè)假設和一個(gè)前提，認知遷移理論認為，遷移的可能性取決于在記憶搜尋過(guò)程中遇到相關(guān)信息或技能的可能性。這樣，教育的問(wèn)題就成了如何增加學(xué)生在面臨現時(shí)生活問(wèn)題時(shí)提取在課堂中習得的相關(guān)材料的可能性的問(wèn)題。由于提取的可能性與交互聯(lián)結的數量有關(guān)，因此，任何增加交互聯(lián)結網(wǎng)絡(luò )的豐富性的教育方法，都將有助于增加遷移的可能性。

　　因此，在幫助學(xué)生建立抽象的知識結構和認知圖式時(shí)，應給學(xué)生呈現最大范圍的實(shí)例和這些知識的應用情景，以使學(xué)生了解課堂中習得的知識是如何應用的。而且，這些例子最好與真實(shí)的生活背景相聯(lián)系，因為最終來(lái)說(shuō)，幾乎在校學(xué)到的每一知識的價(jià)值都要以在校外世界中的應用價(jià)值這一標準來(lái)衡量。

　　6.有關(guān)專(zhuān)家-新手解決問(wèn)題的研究

　　有關(guān)專(zhuān)家-新手解決問(wèn)題的研究(Groot，1965；Chi，GIaser，＆Rees，1982)發(fā)現，無(wú)論是象棋大師還是物理學(xué)專(zhuān)家，他們在解決問(wèn)題時(shí)都表現出積極的遷移--用以有的信息解決問(wèn)題。他們在解決新問(wèn)題時(shí)共同的特點(diǎn)是： ①把新問(wèn)題劃歸某一特定的問(wèn)題類(lèi)型；②在頭腦中形成有關(guān)問(wèn)題的直觀(guān)表征；③利用自己熟知的解決問(wèn)題的路線(xiàn)解決。也就是說(shuō)，他們用問(wèn)題圖式來(lái)解決問(wèn)題，一旦發(fā)現他們對新問(wèn)題形成的表征與他們長(cháng)時(shí)記憶中的問(wèn)圖式相符，問(wèn)題便迎刃而解。而新手則沒(méi)有或缺乏這種精細的圖式，因此，每一問(wèn)題對他們來(lái)說(shuō)都是全新的。

　　7.元認知與遷移

　　新近認知心理學(xué)對教育教學(xué)的研究日益重視元認知在學(xué)習中的作用和影響。弗來(lái)維爾（Flavekk,1979）認為元認知是對認知過(guò)程和認知策略的認知；具有元認能力的學(xué)習者能自動(dòng)地掌握、控制自己的認知過(guò)程。在學(xué)習及其遷移中原認知有兩種：有關(guān)自己已有的思考和有關(guān)如何調控自己學(xué)習過(guò)程的思考，后者又表現為對自己學(xué)習過(guò)程及其所用策略的反思，對自己學(xué)習掌握程度及完成情況的判斷和預期等�？梢�(jiàn)，具有較好的元認知技能的學(xué)習者，在面臨一種新的學(xué)習情景時(shí)，能主動(dòng)尋求當前情景與已有學(xué)習經(jīng)驗的共同要素或聯(lián)系，對當前的知識與已有的知識形成良好的建構，

　　形成一定的組織，并運用已有的經(jīng)驗對當前的情境進(jìn)行分析概括，尋求解決問(wèn)題的策略。

　　一般地，具有較高元認知水平的人在學(xué)習的過(guò)程會(huì )就如下問(wèn)題反躬自問(wèn)：

　�、儆嘘P(guān)這個(gè)主題我已掌握了哪些知識?

　�、谖倚枰�花多長(cháng)時(shí)間去學(xué)習這個(gè)主題?

　�、垡粋�(gè)解決該問(wèn)題的好的計劃是什么?

　�、芪胰绾稳ヮA測和評估學(xué)習的結果?

　�、菸覒�該如何時(shí)時(shí)修正我的學(xué)習步驟?

　�、奕绻�我出錯了，我如何查出來(lái)?

　�、呶依斫馕覄倓傋x過(guò)的內容嗎?等等。

　　因此可以說(shuō)，運用元認知技能學(xué)習或解決問(wèn)題的過(guò)程就是一種遷移的過(guò)程。要提高學(xué)生的元認知能力就要為學(xué)習的積極遷移創(chuàng )造條件，而元認知能力的提高又反過(guò)來(lái)會(huì )促進(jìn)積極遷移的發(fā)生。

　　三、影響遷移的因素

　�。ㄒ唬� 個(gè)人因素

　　1.智力

　　智力對遷移的質(zhì)和量都有重要的作用，因為廣義的智力包括一個(gè)人的概括能力、分析能力和推理能力等，智力較高的人能較容易地發(fā)現兩種學(xué)習情境之間的相同要素及其關(guān)系，易于總結學(xué)習內容的原理原則，能較好地將以前習得的學(xué)習策略和方法運用到后來(lái)的學(xué)習中。

　　2.年齡

　　年齡不同的個(gè)體由于處于不同的思維發(fā)展階段，學(xué)習間遷移產(chǎn)生的條件和機制有所不同。舉例說(shuō)明：例如，具體運算階段的學(xué)生，其學(xué)習遷移的發(fā)生有賴(lài)于具體事物的支持和協(xié)助，學(xué)習的遷移更多地表現在先后學(xué)習內容間較為具體的相同要素之間的相互影響；形式運算階段的學(xué)習由于已經(jīng)具備抽象思維能力，不必依賴(lài)兩種學(xué)習情境間的具體的相同要素的支持，就能概括出共同的原理、原則，產(chǎn)生學(xué)習的積極遷移。

　　3.認知結構

　　在學(xué)習中，認知結構一般是指個(gè)人在以前學(xué)習和感知客觀(guān)世界的基礎上形成的，由知識經(jīng)驗組成的心理結構。其質(zhì)量，如知識經(jīng)驗的準確性、知識經(jīng)驗間聯(lián)系的豐富性和組織性都影響學(xué)生在學(xué)習新知識，解決新問(wèn)題時(shí)提取已有知識經(jīng)驗的速度和準確性，從而影響遷移的發(fā)生。

　　4.學(xué)生對學(xué)習和學(xué)校的態(tài)度

　　一方面，學(xué)生學(xué)習知識時(shí)的態(tài)度和心向影響他們把知識應用到社會(huì )工作和生活中的學(xué)習，如果學(xué)習知識時(shí)能認識到所學(xué)知識對以后生活和學(xué)習的重要意義并能聯(lián)想到當前知識可能的情境，會(huì )有助于他們在以后的具體情境中運用已有知識來(lái)學(xué)習或解決問(wèn)題。另一方面，學(xué)生對學(xué)校教師及其他學(xué)生的態(tài)度影響其學(xué)習和學(xué)習的遷移，如果學(xué)生認為學(xué)校是一個(gè)令人愉快的、能獲得有益知識的地方，而且與教師和同伴建立了融洽的關(guān)系，將對他們的在校學(xué)習及其遷移有良好的影響。反之，如果學(xué)生養成一種害怕或厭惡學(xué)校和教師的態(tài)度，則對其學(xué)習及其遷移都是有害的。

　　5.學(xué)習的心向和定勢

　　心向是一種心理準備狀態(tài)，具有利用已有知識去學(xué)習新知識的心理準備狀態(tài)比沒(méi)有這種準備狀態(tài)更有利于已有知識對新的學(xué)習的遷移。H．B．里德曾經(jīng)讓被試學(xué)習無(wú)意義音節，結果發(fā)現事先被告知用有意義的概念去學(xué)習的被試學(xué)習效果要好得多。

　�。ǘ�）客觀(guān)因素

　　1.學(xué)習材料的特性 包括所學(xué)知識、技能之間有無(wú)共同的要素或成分，學(xué)習材料或新知識的組織結構和邏輯層次以及知識的實(shí)用價(jià)值等。那些包含了正確的原理、原則，具有良好的組織結構的知識以及能引導學(xué)生概括總結的學(xué)習材料有利于學(xué)習者在學(xué)習新知識或解決新問(wèn)題時(shí)的積極遷移。

　　2.教師的指導 教師有意識的指導有利于積極遷移的發(fā)生。教師在教學(xué)時(shí)有意地引導學(xué)生發(fā)現不同知識之間的共同點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生去概括總結，指導學(xué)生監控自己的學(xué)習或教會(huì )學(xué)生如何學(xué)習，都會(huì )對學(xué)生的學(xué)習和遷移產(chǎn)生良好的影響。

　　3.學(xué)習情境的相似性 簡(jiǎn)單地說(shuō)，學(xué)習的情境如學(xué)習時(shí)的場(chǎng)所、環(huán)境的布置、教學(xué)或測驗的人員等越相似，學(xué)生就越能利用有關(guān)的線(xiàn)索，提高學(xué)習或問(wèn)題解決中遷移的出現。

　　4.遷移的媒體 有時(shí)，兩個(gè)學(xué)習情境并不能直接發(fā)生聯(lián)系或產(chǎn)生遷移，需要借助一定的媒體才能使兩種學(xué)習間產(chǎn)生遷移。此時(shí)，能否選擇能引起正遷移的媒體會(huì )對遷移的發(fā)生和性質(zhì)產(chǎn)生影。

　　四、學(xué)習遷移與教學(xué)

　�。ㄒ唬┳⒁獍迅鳘毩⒌慕虒W(xué)內容整合起來(lái)，即要注意各門(mén)學(xué)科的橫向聯(lián)系。教師應該鼓勵學(xué)生把在某一門(mén)學(xué)科中學(xué)到的知識運用到其他學(xué)科中去，例如，要學(xué)生關(guān)注歷史與地理、幾何與三角、化學(xué)與生物、數學(xué)與物理學(xué)等學(xué)科之間的關(guān)系。若有必要，教師可作這方面的示范。這就是加涅所說(shuō)的橫向遷移。

　�。ǘ�）強調簡(jiǎn)單的知識技能與復雜的知識技能、新舊知識技能之間的聯(lián)系。教師要促使學(xué)生把已學(xué)過(guò)的內容遷移到新的學(xué)習內容上去。教師通過(guò)提問(wèn)或簡(jiǎn)單的提示，有利于學(xué)生利用已有知識，從而比較容易學(xué)習新的、比較復雜的內容。這就是所謂的縱向遷移。

　�。ㄈ�）一方面，在教學(xué)中注意引導學(xué)生自己總結出概括化的原理，培養和提高其概括總結的能力，充分利用原理、原則的遷移。另一方面，在講解原理、原則時(shí)，要列舉最大范圍的例子，枚舉各種變式，使學(xué)生正確把握其內涵和外延；同時(shí)應結合原理、原則的具體運用情境進(jìn)行講解和學(xué)習，使學(xué)生能脫離學(xué)習原理、原則的背景把握其實(shí)質(zhì)，并能在遇到該原理、原則適用的背景時(shí)，準確地運用原理、原則去學(xué)習新知識或解決新問(wèn)題，即達到對原理、原則的去背景化(deeontextualized)，以防止學(xué)生對某一原理、原則的理解和運用僅局限于習得該原理、原則時(shí)的情境的情況。在允許的情況下，盡量讓學(xué)生在真實(shí)情境中去觀(guān)察、實(shí)踐原理、原則的應用，如親自動(dòng)手操作的教學(xué)實(shí)驗、實(shí)習、見(jiàn)習等；條件不允許或無(wú)法親自觀(guān)察實(shí)踐的，教師也應利用直觀(guān)教具或生動(dòng)的教學(xué)語(yǔ)言、計算機模擬等手段，讓學(xué)生盡可能地增加感性認識。在這方面，計算機及其附屬設備所提供的虛擬現實(shí)環(huán)境具有較大優(yōu)勢�？傊�，要將所學(xué)與所用的情境聯(lián)系起來(lái)。

　�。ㄋ模┎祭实热�(Brown&Palincsar，1982)在閱讀理解的實(shí)驗中，用矯正性反饋訓練法教給學(xué)生元認知策略，結果不僅使學(xué)生對閱讀理解問(wèn)題正確反應的百分數明顯提高，而且使其學(xué)到的元認知策賂遷移到了他們的常規課堂的其他學(xué)習中�？梢哉f(shuō)，認知策賂和元認知是可教的，教師在教學(xué)中有意識地教學(xué)生一些認知策略和元認知策略將有助于學(xué)生學(xué)會(huì )如何學(xué)習，從而促進(jìn)學(xué)習的遷移。

　�。ㄎ澹┳⒁鈱�學(xué)生的評論，當學(xué)生用其他學(xué)科的知識來(lái)解決某一學(xué)科的問(wèn)題時(shí)，應予以鼓勵。如果哪位教師對學(xué)生說(shuō)：“我都被搞糊涂了，我們在講歷史知識，而你卻在談?wù)摰乩碇�識�！蹦强隙〞�(huì )在學(xué)生中產(chǎn)生負遷移的效果。

　�。�六）除了結合學(xué)生年齡持點(diǎn)，創(chuàng )設和改造學(xué)校的環(huán)境和氣氛，增加學(xué)校對學(xué)生的吸引力外，教師還可以通過(guò)反饋和歸因控制等方式使學(xué)生形成關(guān)于學(xué)習和學(xué)校的積極態(tài)度。在每次學(xué)習前，也應注意幫助學(xué)生形成良好的心理準備狀態(tài)，避免不良情緒、反應定勢等消極心態(tài)產(chǎn)生的消極遷移。

　　這些教學(xué)原則僅僅提供了一種“為遷移而教”的思路，以期幫助教師樹(shù)立在教學(xué)中和日常生活中都注意促進(jìn)學(xué)生學(xué)習積極遷移的觀(guān)念。教師必須結合具體學(xué)科領(lǐng)域的特點(diǎn)和具體教學(xué)對象的特點(diǎn)，靈活地創(chuàng )設和利用教育契機去促進(jìn)積極遷移的發(fā)生。其實(shí)，真正把“為遷移而教”升華為自己的一種教學(xué)思路和教學(xué)觀(guān)念并能結合具體情境靈活運用的教師也就是一種“專(zhuān)家”教師：他們從經(jīng)驗中形成了豐富的教學(xué)圖式，面臨某一教學(xué)情境時(shí)，便會(huì )立刻激發(fā)自己記憶中的某一圖式，并采用合理的教學(xué)策略，這也是教師教學(xué)知識的一種遷移。

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