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論析課程管理權的變革-對語(yǔ)文課程改革的一項社會(huì )學(xué)考察
論文關(guān)鍵詞:權力;課程改革;現代知識觀(guān);后現代知識觀(guān)
論文摘要:課程管理權的變革是課程改革中一個(gè)至關(guān)重要的問(wèn)題。課程管理權涉及課程的設里權、課程內容的選擇權、課程的組織權以及課程的評價(jià)權等一系列問(wèn)題。當代課程改革中這些權力的變革無(wú)不與知識觀(guān)的變革有著(zhù)密切的關(guān)系。后現代知識觀(guān)時(shí)現代知識觀(guān)的挑戰構成了其中這些權力演變的重要理論基拙。從知識觀(guān)演變的角度出發(fā)來(lái)審視當前語(yǔ)文課程管理權的變革，無(wú)疑具有重要的理論意義和實(shí)踐意義。
作為課程的一個(gè)重要門(mén)類(lèi)，語(yǔ)文在中國教育史上一直居于絕對的主流地位。而中國語(yǔ)文教育的發(fā)展軌跡也與人們的知識觀(guān)息息相關(guān)。其中現代知識觀(guān)與后現代知識觀(guān)對語(yǔ)文教學(xué)改革影響極其巨大。
一、兩種知識觀(guān)的比較
近代知識觀(guān)呈現出客觀(guān)性、中立性、確定性、普遍性等特征。建立在上述特征基礎上的近代知識觀(guān)念呈現出強烈的獨斷性和專(zhuān)斷性。
1.客觀(guān)性、中立化的知識觀(guān)念排除了認識主體在知識生成過(guò)程中的地位。真理成為了一種單純的符合論，只有與外在客觀(guān)本質(zhì)相符合的認識才能被視作真理。無(wú)疑，這種知識觀(guān)念假定了一個(gè)超驗本質(zhì)領(lǐng)域的存在，它是紛繁復雜的現象背后隱藏著(zhù)的永恒不變的本質(zhì)。這樣真理的獲得無(wú)非是一種鏡式的反映過(guò)程。
絕對主義真理觀(guān)念必然導致專(zhuān)斷主義和精英主義意識�？陀^(guān)化的真理觀(guān)念要求真理的“發(fā)現者”祛除掉價(jià)值關(guān)切，以完全中立化的立場(chǎng)來(lái)客觀(guān)地認識世界，發(fā)現現象背后的本質(zhì)。然而，蕓蕓眾生卻難以擺脫自身的一己私利和偏見(jiàn)。這樣，真理的掌握大權便責無(wú)旁貸地落到了社會(huì )少數精英身上。精英主義的真理意識排斥了普通民眾對真理的分有權利。在絕對主義真理觀(guān)念之下，現實(shí)社會(huì )分化成為全知的圣人與無(wú)知的民眾之分。在此，具有嘲諷意味的事情出現了:主張客觀(guān)性、中立化的絕對主義真理觀(guān)卻受到了權力等級話(huà)語(yǔ)的無(wú)情浸染。也正因為絕對主義真理觀(guān)念的虛偽性，后結構主義者�？抡J為知識是與權力控制分不開(kāi)的。亦即“任何時(shí)期的·知識型’同時(shí)就是權力機制”�；诂F代知識觀(guān)的客觀(guān)性、中立性、確定性、普遍性等特征，后現代知識觀(guān)明確提出反價(jià)值中立性、反本質(zhì)主義、反唯科學(xué)主義原則。
2、后現代主義認為科學(xué)是與利益、權力密切相關(guān)的，科學(xué)甚至已經(jīng)成為了意識形態(tài)。美國后現代主義哲學(xué)家大衛·格里芬認為，社會(huì )對科學(xué)造成的影響是實(shí)質(zhì)性的。他指出:“科學(xué)是一個(gè)相當偏私的參與者，利用自己的地位使某些社會(huì )、政治和經(jīng)濟力量合法，而使另一些力量非法。法國后現代主義思想家�？聞t認為，科學(xué)與權力之間具有一種內在的互動(dòng)關(guān)系:科學(xué)亦施行權力，權力亦能產(chǎn)生知識�！翱茖W(xué)同樣也施行權力，這些權力迫使你說(shuō)某些話(huà)”�？茖W(xué)和權力相互交織，所謂的科學(xué)價(jià)值中立只不過(guò)是人們一廂情愿的事情。
后現代主義認為，現代知識觀(guān)力圖建構一種總體性的知識，但這種努力有近乎癡情妄想。它認為，外在世界處于一種破碎的狀態(tài)，“我們今天生活在一個(gè)客體支離破碎的時(shí)代，那些構筑世界的磚塊業(yè)已土崩瓦解……我們不再相信有什么曾經(jīng)一度存在過(guò)的原始總體性，也不相信在未來(lái)的某個(gè)時(shí)刻有一種終極總體性在等待著(zhù)我們”。不僅如此，主體也在經(jīng)歷著(zhù)一個(gè)碎裂過(guò)程，沒(méi)有任何恒久的、穩定的東西存在，一切都是短暫的。這表明，試圖依靠被肢解的主體在支離破碎的世界當中尋求內在本質(zhì)的努力都將不可避免的失敗。
這樣，在后現代主義知識觀(guān)看來(lái)，沒(méi)有什么西是確定的、一成不變的，沒(méi)有什么東西具有絕對的權威。所謂的權威、圣賢都不過(guò)是人們一廂情愿主觀(guān)杜撰出來(lái)的東西而已。在當代課程改革中，這種知識觀(guān)反映得異常明顯。通過(guò)課程選擇權與評價(jià)權的變化，我們從中可以看到其內部隱含著(zhù)的知識觀(guān)的變革。
二、課程選擇權:由“封閉”到“開(kāi)放”
歷史發(fā)展到今天，人類(lèi)已經(jīng)積累了大量的知識，這些知識是學(xué)校課程得以形成的重要基礎。但是并不是所有的知識都可以進(jìn)人到課程當中去，這是因為，課程是知識中的精華部分，進(jìn)人課程的知識必須經(jīng)過(guò)一定的選擇和過(guò)濾，也就是說(shuō)，只有符合一定標準的知識才能進(jìn)人到課程體系當中去。但是，究竟什么樣的知識最有價(jià)值?不同的知識觀(guān)對此有著(zhù)不同的看法，這也就導致了課程選擇標準的差異性。
課程選擇問(wèn)題主要圍繞以下幾個(gè)方面進(jìn)行開(kāi)來(lái)的:(1}誰(shuí)擁有課程選擇的權力?(2)課程選擇的標準是什么?(3)課程的選擇范圍有多大?遵循上述思路，我們也可以從兩個(gè)方面對這次語(yǔ)文課程改革進(jìn)行追問(wèn):(1)語(yǔ)文課程的設置主體有什么變化?(2)語(yǔ)文課程內容的選擇向度有什么變化?
(一)課程設置主體:由“國家壟斷”格局，轉為多層次共同開(kāi)發(fā)課程的新模式
在我國傳統的教育管理體制中，國家在語(yǔ)文課程的制定中扮演的是主導性角色。1985年前，我國基礎課程教材建設，基本上采用的是國家統一管理的單一模式，全國實(shí)行統一的教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教材。這種全國上下“大一統”的局面盡管有利于國家對教育的控制，但很難適應各個(gè)地區的差異，造成了實(shí)際教學(xué)中的很多困難。
針對這種情況，在原國家教委1992年頒布的《義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計劃(試行)》中首次提出了“國家安排課程”和竺地方安排課程”，實(shí)現了建國以來(lái)課程管理政策的較大突破。但地方安排課程的比例依然很小，留給各地管理課程的余地還不大。以1992年的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)初中課程計劃》為例，在整個(gè)義務(wù)教育階段中，“國家課程”達9 458課時(shí)，占總課時(shí)(10 162課時(shí))的93.1%,“地方安排課時(shí)”只有704課時(shí)，僅占總課時(shí)的6. 9%，而學(xué)校安排課程則完全沒(méi)有。也就是說(shuō)，盡管80年代以后，國家對課程設置的權限有所放松，但是地方與學(xué)校的參與仍然是微乎其微的，國家仍然占據了絕對的主導地位。
在教育部頒發(fā)的《基礎教育課程改革綱要》(教基[2001]17號)中，對課程管理的“國家主導”模式進(jìn)行了較大改動(dòng)，而是突出強調國家、地方、學(xué)校三級課程管理，并且明確規定了各級管理者的任務(wù)，即教育部主要負責總體規劃基礎教育課程，地方則擬訂國家課程的實(shí)施計劃，規劃地方課程，而學(xué)校則獲得了明確的課程開(kāi)發(fā)的權利:“學(xué)校在執行國家課程和地方課程時(shí)，應視當地社會(huì )、經(jīng)濟發(fā)展的具體情況，結合本校的傳統和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開(kāi)發(fā)或選用適合本校的課程”。
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