語(yǔ)象與圖象古代文學(xué)論文

　　在傳統的教學(xué)活動(dòng)中，語(yǔ)言的傳述，或者說(shuō)，語(yǔ)象的表達，是最主要的教學(xué)策略，但隨著(zhù)信息時(shí)代與讀圖時(shí)代的到來(lái)，知識的組織和傳授，在講究快捷、有效的同時(shí)，須兼具有學(xué)術(shù)的知性和藝術(shù)的美感，因此，圖象的介入便成了必然。但是要指出的是，圖象介入到教學(xué)，它與語(yǔ)象的關(guān)系，既不是各行其事，也不是簡(jiǎn)單疊加。在“語(yǔ)象———圖象”的教學(xué)方法中，二者是互譯、互補、互助、互相發(fā)明的關(guān)系。首先，從圖象對語(yǔ)象的作用來(lái)看，語(yǔ)象雖依然是教學(xué)活動(dòng)中的主要工具，但輔之以圖象，則有利于改變其平板直入，枯燥無(wú)味的說(shuō)教，使知識得以形象化與直觀(guān)化�！�——如此，知識便容易嵌入和接受。那么，圖象的切入，在教學(xué)的過(guò)程中，究竟以何種方式呈現，才可以濟助語(yǔ)象，有效地實(shí)現教學(xué)目的？總的來(lái)說(shuō)，大概有以下三種：第一，根據所講授的內容，適當配入一些精選而得的圖片和視頻，以圖片與視頻來(lái)發(fā)明知識的內涵即抽象意義，使原來(lái)需要通過(guò)純粹的邏輯思維才能艱難掌握的知識，現在可以在理性推導和感官刺激的雙重啟發(fā)下，更自由、也更輕松的掌握，比如，我們古代文學(xué)中講《詩(shī)經(jīng)》，詩(shī)經(jīng)中涉及到很多名物，如果我們單純從學(xué)理上來(lái)定義這些名物，雖然也講的清楚，但從學(xué)生的理解和接受來(lái)看，不如在學(xué)理說(shuō)明后，附上一張張精美的動(dòng)植物圖片來(lái)的有效。又比如漢代京都大賦，奇字怪句，往往疊出，意義不好詮解，但是如果我們在它描寫(xiě)都城題材的地方，附上一幅長(cháng)安或洛陽(yáng)的都城平面圖，在它描寫(xiě)田獵山川題材的地方，附上一幅地理山川圖，這對于文意的疏通和理解，顯然是非常有效的。當然，有的情況下，我們還會(huì )使用一些視頻來(lái)演示一篇文學(xué)作品的藝術(shù)效果，比如像《史記項羽本紀》，司馬遷寫(xiě)到項羽最后被圍困于烏江，仍然以一人之力，對抗數千之敵，在殺數百人之后，“身亦被七十余創(chuàng )”，最終自刎而死。對于這一段文字，我們講授時(shí)可以選擇一個(gè)好的電視劇片段或歷史紀實(shí)視頻，通過(guò)視頻的展示，讓學(xué)生在宏大的戰爭場(chǎng)景中，直觀(guān)地體味出項羽的英雄氣概，以及漢將為冒功而肢解項羽的殘忍及血腥，從而也直觀(guān)地展現出《史記》的高超敘事藝術(shù)，這些內容，如果單純用語(yǔ)言來(lái)解釋?zhuān)�恐怕不僅費辭，而且也不會(huì )使學(xué)生有一種直面的效果，不會(huì )引發(fā)他們對《史記》敘事藝術(shù)的更深思考。第二，通過(guò)分角色演出來(lái)再現文本情境，以達到“圖象”演示的教學(xué)效果。

　　我們講授古代文學(xué)中的戲曲時(shí)，尤其要重視這種方法———在教師的引導下，通過(guò)分派學(xué)生扮演角色，在課堂上進(jìn)行現場(chǎng)表演從而完成課程的講授（當然，角色的分派，需要事先告知學(xué)生，讓他們有充分的時(shí)間去作準備，同時(shí)在必要的情況下，教師還須參與其中，給予技術(shù)上的指導），這種講授方式，可以帶來(lái)兩個(gè)積極的效果：一是可以提高學(xué)生參與教學(xué)過(guò)程的積極性和主動(dòng)性，活躍課堂氣氛。二是通過(guò)他們的表演，不僅使表演者本人深入了解了文學(xué)文本的意義內涵，同時(shí)也可以將他們個(gè)人的藝術(shù)體驗和藝術(shù)想象再現給其他同學(xué)，從而在客觀(guān)上，達到一種可視性教學(xué)的“圖象”演示目的。第三，可以借助田野考古的方式，通過(guò)尋訪(fǎng)歷史遺跡，引導學(xué)生在想象與現實(shí)中創(chuàng )建一種歷史情境，然后設身處地，在這種重構的歷史情境中來(lái)解讀與之相關(guān)的文學(xué)作品，從而完成“圖象”演示的教學(xué)過(guò)程。我們講授古代文學(xué)中的一些登臨懷古之作時(shí)，往往需要用到這種方法，比如學(xué)習謝朓的《晚登三山還望京邑》，就可以重登三山，俯瞰南京城，感受他所描繪的“白日麗飛甍，參差皆可見(jiàn)。余霞散成綺，澄江靜如練”的美景；學(xué)習劉禹錫的《烏衣巷》，可以去夫子廟旁、秦淮河畔的王謝古屋考察，細細體味它“舊時(shí)王謝堂前燕，飛入尋常百姓家”的滄桑變化；學(xué)習孟浩然的《臨洞庭湖贈張丞相》，可以一上岳陽(yáng)樓，重新領(lǐng)略其“氣蒸云夢(mèng)澤，波撼岳陽(yáng)城”的壯闊奇景等。這些古香生色的歷史遺存，與文學(xué)文本所描繪的藝術(shù)圖景，往往可以互相發(fā)明、互相映襯，構成一個(gè)藝術(shù)審美的生動(dòng)現場(chǎng)，當學(xué)生身處這個(gè)生動(dòng)現場(chǎng)，他們對于文學(xué)文本的藝術(shù)之美，感受自然獨特且深刻了。

　　當然，這種田野考古的工作，由于受時(shí)地等各種因素的局限，因此對于歷史遺存，我們不可能一一去探訪(fǎng)，但可以就近取材，對于本地保存的歷史遺跡，我們應該盡量作實(shí)地考察，而其他無(wú)法實(shí)訪(fǎng)者，則可借助互聯(lián)網(wǎng)來(lái)獲取相關(guān)的“圖象”信息�？傊�，在教學(xué)的過(guò)程中，圖象介入語(yǔ)象，能夠使平板抽象的意義變?yōu)樯鷦?dòng)可視的形象，知識以一種更加直觀(guān)可感的方式呈現出來(lái)，這就大大提高了它的傳授與習得的效率。另外，在“語(yǔ)象———圖象”的教學(xué)機制中，還有一個(gè)問(wèn)題需要說(shuō)明，也即語(yǔ)象對圖象的作用問(wèn)題，圖象的介入，是為了更好的輔助語(yǔ)象，它本身并無(wú)充分的能力來(lái)獨自完成教學(xué)的過(guò)程，因此，它的作用，必須在語(yǔ)象的引導和支配下來(lái)實(shí)現。而語(yǔ)象對于圖象的引導和支配，主要表現在以下兩個(gè)方面：第一，語(yǔ)象必須對圖象實(shí)行邏輯化整合，圖象參與到教學(xué)中，并不是隨意安插，任意處理，它必須是經(jīng)過(guò)精選，證明與所講授的內容密切相關(guān)，并且，其出現的時(shí)間與位置，也恰到好處。更重要的是，當我們在一次課程中，要引用多幅圖象時(shí)，還必須要處理好其先后邏輯關(guān)系的問(wèn)題，這都有賴(lài)于語(yǔ)象的說(shuō)明，也就是說(shuō)，在“語(yǔ)———圖”的教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)象對圖象負有這樣的責任：說(shuō)明一幅圖象之中，其蘊含的意義邏輯；說(shuō)明多幅圖象之間先后關(guān)系的邏輯；說(shuō)明圖象與教學(xué)內容之間，解釋與被解釋的邏輯。這是一個(gè)遞進(jìn)的過(guò)程，當這個(gè)過(guò)程完成，圖象的教學(xué)意義才能充分顯現，而語(yǔ)象對圖象的邏輯化說(shuō)明也才能收到實(shí)效。第二，語(yǔ)象必須對圖象實(shí)行敘事性整合，如果說(shuō)語(yǔ)象對圖象的邏輯化整合，是為了使圖象在有序化排列的前提下，實(shí)現與教學(xué)內容的緊密對接，那么語(yǔ)象對圖象的敘事性整合，則是為了在對接的前提下，進(jìn)一步達到有趣。說(shuō)到這里，我們常常會(huì )陷入一個(gè)誤區，以為只要將一組圖象插入教學(xué)內容中，就能達到有趣的效果，實(shí)際不然，平列圖象，對圖象只作一些介紹性的說(shuō)明和定義，是無(wú)法達成知識的趣味性的，它帶來(lái)的最多只是短暫的視覺(jué)刺激，刺激久了，反而會(huì )導致視覺(jué)疲勞，降低其注意力和興趣，給教學(xué)帶來(lái)負面效果。那么如何通過(guò)圖象來(lái)達成知識的趣味性，或者說(shuō)如何通過(guò)圖象來(lái)構建情節，以情節故事來(lái)傳授知識。這就涉及到語(yǔ)象對圖象的敘事性改造問(wèn)題。教育敘事，這是一個(gè)專(zhuān)門(mén)且重要的課題，它包括敘事方式、功能、對象、主題、主體、環(huán)境等各個(gè)方面，我們在這里無(wú)須過(guò)多展開(kāi)，就相關(guān)的內容而言，語(yǔ)象對圖象的敘事性改造，包括三個(gè)連續的步驟：（1）圖象之間意義關(guān)系和意義順序的生成，這實(shí)際上就是上文所言語(yǔ)象對圖象的邏輯化整合的過(guò)程。（2）在圖象的邏輯性整合中，加入個(gè)人（自己的或他人的）生活經(jīng)驗的言說(shuō)，往往能夠增強圖象的敘事效果。比如，在一幅“圖說(shuō)”《早發(fā)白帝城》或《蜀道難》的圖象中，如果適當地加入自己在三峽與川中的聞見(jiàn)和觀(guān)感，就常常能夠吸引學(xué)生的注意力，引起他們的興趣和共鳴，進(jìn)而完成文學(xué)藝術(shù)的共同審美。之所以如此，因為從理論上來(lái)說(shuō)，個(gè)人生活經(jīng)驗的敘述，往往能夠促進(jìn)人際的理解。［2］（3）或者在圖象的邏輯整合中，適當穿插一些相關(guān)的文化故事（包括神話(huà)的、歷史的、小說(shuō)的），同樣能夠增強圖象的敘事效應，吸引學(xué)生的注意力，而提高“語(yǔ)———圖”教學(xué)的效率。比如我們使用圖片和影像來(lái)講授曹植的《洛神賦》，在這個(gè)過(guò)程中，就大可將有關(guān)曹植、曹丕、甄宓三者關(guān)系的故事傳說(shuō)加入其中，以增加知識的故事性和傳奇性效果，吸引學(xué)生，以達到有效教學(xué)的目的。當然，這些故事的穿插，不能過(guò)濫，否則容易沖淡主題，對教學(xué)反而形成障蔽。

　　總而言之，任何一種教學(xué)法的探索和使用，都有一個(gè)直接的目的，就是使知識的傳授變得更為有效。而知識傳授的效率，往往又取決于受教育者的參與程度及積極性，因此，刺激受教育者的積極性，提高其參與興趣，就成為每一個(gè)教育者在理論建構和教學(xué)實(shí)踐中關(guān)注的核心問(wèn)題。［3］“語(yǔ)象———圖象”的教育方法，一方面強調利用各種形式的“圖象”來(lái)濟助語(yǔ)象，將抽象的意義具象化，通過(guò)對知識的可視性改造，來(lái)降低其接受的難度，甚至完全消除難度，轉而營(yíng)造出一種娛樂(lè )性的語(yǔ)境，使艱難的教育最終變成了一個(gè)愉悅的審美過(guò)程；另一方面，它又強調以語(yǔ)象來(lái)整合圖象，以圖象來(lái)斂藏知識，在對圖象的邏輯化敘事中，實(shí)現對受教育者知識結構的優(yōu)化和改善。由于有這些優(yōu)勢，因此，“語(yǔ)象———圖象”法在未來(lái)的教學(xué)中，必將顯示出更光明的前景。

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