試論輸出任務(wù)促進(jìn)大學(xué)生定語(yǔ)從句習得的實(shí)證研究

　�。壅撐恼�要］文章以Swain提出的可理解性輸出假說(shuō)為理論框架，以定語(yǔ)從句為目標形式，進(jìn)行實(shí)證研究，輸出任務(wù)是否能夠促進(jìn)定語(yǔ)從句習得，從而提出輸出假設對教學(xué)的幾點(diǎn)啟示。

　�。壅撐年P(guān)鍵詞］二語(yǔ)習得 輸出假設 定語(yǔ)從句
　　
　　Krashen在20世紀80年代提出的可理解性輸入假說(shuō)長(cháng)期以來(lái)一直在二語(yǔ)習得領(lǐng)域占有重要地位，對我國的外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域也產(chǎn)生了深遠影響。Krashen認為聽(tīng)和讀的能力在語(yǔ)言習得中起著(zhù)重要作用，而說(shuō)和寫(xiě)的能力會(huì )隨著(zhù)聽(tīng)、讀能力的發(fā)展而自然發(fā)展。語(yǔ)言輸出并不是語(yǔ)言習得的必要條件，而是語(yǔ)言能力發(fā)展的必然結果。我國的教學(xué)受可理解性輸入理論的影響長(cháng)期以來(lái)重視語(yǔ)言輸入，忽視學(xué)習者的語(yǔ)言輸出，各個(gè)教學(xué)環(huán)節都是以語(yǔ)言輸入為主，然而實(shí)踐證明，以輸入為主的教學(xué)模式并沒(méi)有產(chǎn)生良好的效果，因此越來(lái)越多的學(xué)者對輸入理論的局限性提出了質(zhì)疑。針對可理解性輸入假說(shuō)的不足之處，加拿大語(yǔ)言學(xué)家Swain提出了可理解性輸出假說(shuō)：認為語(yǔ)言習得是一個(gè)語(yǔ)言輸入和輸出共同作用的結果，學(xué)習者想熟練使用第二語(yǔ)言，不僅需要可理解性輸入，還需要可理解性輸出。Swain還出輸出促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習的三大功能：注意功能、檢驗假設功能和元語(yǔ)言功能。本文擬以可理解性輸出假說(shuō)為理論框架，以定語(yǔ)從句為目標語(yǔ)言形式，進(jìn)行實(shí)證研究，檢驗輸出任務(wù)是否能夠促進(jìn)定語(yǔ)從句習得，從而提出輸出假設對外語(yǔ)教學(xué)的幾點(diǎn)啟示。

　　一、研究設計
　�。ㄒ唬�實(shí)驗目的
　　本次實(shí)驗的目的是為輸出假設理論提供實(shí)證，希望以實(shí)驗結果證明語(yǔ)言習得是一個(gè)輸入、輸出共同作用的結果，僅靠語(yǔ)言輸入學(xué)習者并不能達到較高的二語(yǔ)水平，而輸出則在二語(yǔ)習得中起著(zhù)輸入無(wú)法取代的促進(jìn)作用，并希望通過(guò)實(shí)驗解決以下問(wèn)題：（1）輸出任務(wù)是否能促進(jìn)學(xué)習者對定語(yǔ)從句的注意？（2）輸出任務(wù)與傳統的應試任務(wù)相比哪個(gè)更有助于學(xué)習者習得定語(yǔ)從句？
　�。ǘ�）實(shí)驗對象
　　本次實(shí)驗的對象為西安某大學(xué)汽車(chē)專(zhuān)業(yè)和信息專(zhuān)業(yè)的兩個(gè)班共64名一年級學(xué)生，受試者的大學(xué)入學(xué)英語(yǔ)成績(jì)顯示他們的英語(yǔ)水平相當，兩班英語(yǔ)平均分無(wú)較大差異。所有受試者由同一英語(yǔ)老師授課，每周參加4小時(shí)英語(yǔ)課程。汽車(chē)專(zhuān)業(yè)的30名學(xué)生作為實(shí)驗組，信息專(zhuān)業(yè)的34名學(xué)生作為控制組。實(shí)驗之初，筆者對兩受試組定語(yǔ)從句掌握水平進(jìn)行了前測，結果顯示兩組學(xué)習者的前測成績(jì)相當，無(wú)較大差異（T值=1.165, P值= 0.249＞0.05）；說(shuō)明兩受試組在接受實(shí)驗之前，其定語(yǔ)從句水平在同一起點(diǎn)。
　�。ㄈ�）實(shí)驗步驟
　　實(shí)驗持續四周，教師對實(shí)驗組布置了大量的關(guān)于定語(yǔ)從句的口語(yǔ)輸出任務(wù)，如用定語(yǔ)從句造句、用定語(yǔ)從句改寫(xiě)句子、用定語(yǔ)從句進(jìn)行故事接龍等，并在學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間進(jìn)行反饋，課后要求實(shí)驗組完成用定語(yǔ)從句改寫(xiě)文章、文等筆頭輸出任務(wù)，從而加強實(shí)驗組學(xué)生定語(yǔ)從句的語(yǔ)言輸出。而對于控制組教師沒(méi)有布置輸出任務(wù)，而是圍繞定語(yǔ)從句進(jìn)行了改錯、多項選擇等傳統的應試類(lèi)訓練。四周后，對兩組學(xué)習者的定語(yǔ)從句水平進(jìn)行后測。
　�。ㄋ模�數據收集與分析
　　本研究主要采取實(shí)證的方法，通過(guò)定量研究，運用分析軟件SPSS 15.0 和獨立樣本t檢驗的方法對收集的實(shí)驗數據進(jìn)行分析，比較實(shí)驗組和受試組在接受不同的任務(wù)后定語(yǔ)從句習的效果的差異。

　　二、結果分析
　　在實(shí)驗數據收集完畢之后，筆者首先對實(shí)驗組的前后測成績(jì)作了對比分析。通過(guò)前后測成績(jì)的對比，很明顯實(shí)驗組后測成績(jì)高于前測成績(jì)，前測平均分為15.55，而后測平均分為17.77，而t檢驗的結果也表明兩者之間存在顯著(zhù)差距（P值=0.013＜0.05），該結果說(shuō)明實(shí)驗組在后測中的表現優(yōu)于前測，在進(jìn)行了為期四周的定語(yǔ)從句輸出任務(wù)之后，實(shí)驗組的定語(yǔ)從句水平獲得了提高。實(shí)驗結果證明輸出型任務(wù)確實(shí)能夠引起學(xué)習者對目標語(yǔ)言形式的注意。
　　在對控制組的前后測成績(jì)作對比分析中，筆者發(fā)現，控制組定語(yǔ)從句后測的平均成績(jì)也高于前測（15.65＞14.56），t檢驗的結果告訴我們這兩組數據之間存在顯著(zhù)差異（P值=0.025＜0.05），說(shuō)明控制組在進(jìn)行了為期四周的傳統應試類(lèi)訓練之后，定語(yǔ)從句的水平也獲得了一定提高。這個(gè)結果告訴我們傳統應試類(lèi)任務(wù)也能促進(jìn)學(xué)習者對目標語(yǔ)言形式的注意。
　　那么輸出型任務(wù)和傳統應試類(lèi)任務(wù)相比，哪個(gè)能更好地促進(jìn)學(xué)習者對目標語(yǔ)言形式的習得呢？于是筆者進(jìn)一步對比了實(shí)驗組和受試組定語(yǔ)從句的后測成績(jì)。分析結果表明，實(shí)驗組后測成績(jì)高于控制組，實(shí)驗組的平均分17.77 高于控制組平均分15.66，而t檢驗的結果也說(shuō)明兩者存在顯著(zhù)差異。這個(gè)結果說(shuō)明輸出型任務(wù)在促進(jìn)定語(yǔ)從句習得方面要優(yōu)于傳統應試類(lèi)任務(wù)，說(shuō)明輸出任務(wù)更有助于定語(yǔ)從句這一目標語(yǔ)言形式的習得。再次證明了Swain的可理解性輸出理論，輸出是二語(yǔ)習得過(guò)程中必不可少的環(huán)節，輸出任務(wù)有助于目標語(yǔ)言形式的習得。僅僅靠可理解性輸入還無(wú)法令學(xué)習者流利而準確地使用二語(yǔ)，要使二語(yǔ)學(xué)習者達到較高的語(yǔ)言水平，既需要大量的可理解輸入又需要產(chǎn)出可理解輸出；學(xué)習者必須要有使用這門(mén)語(yǔ)言的機會(huì )，通過(guò)鍛煉語(yǔ)言表達能力，通過(guò)說(shuō)和寫(xiě)這類(lèi)輸出性的語(yǔ)言運用手段，給予學(xué)習者以壓力，迫使學(xué)習者運用所學(xué)的知識，充分調動(dòng)其學(xué)習語(yǔ)言和運用語(yǔ)言的積極性，從而在說(shuō)和寫(xiě)的過(guò)程中，實(shí)現可理解輸出，達到內化知識的目的。
　　筆者的此次實(shí)證研究再次表明了學(xué)習者的語(yǔ)言輸出對于二語(yǔ)習得的重要作用，那么輸出任務(wù)是如何促進(jìn)學(xué)習者定語(yǔ)從句的習得呢？根據Swain提出的輸出的三大功能，筆者認為輸出主要在以下幾個(gè)方面對學(xué)習者定語(yǔ)從句的習得發(fā)揮了促進(jìn)作用。
　�。ㄒ唬┹敵瞿艽偈箤W(xué)習者意識到自身的語(yǔ)言問(wèn)題與不足，并對與之有關(guān)的新信息引起注意
　　學(xué)習者在表達過(guò)程中發(fā)現自己想要表達和能夠表達之間存在一定差距，從而意識到自己所不知道的語(yǔ)言知識，并觸發(fā)其對已有語(yǔ)言知識的鞏固和對新知識的獲取。他們會(huì )在以后的輸入時(shí)更加注意有關(guān)定語(yǔ)從句的語(yǔ)言特征，加強對后續輸入的定語(yǔ)從句的信息的處理，這樣就激活了內在認知體系，促進(jìn)了學(xué)習者定語(yǔ)從句的習得。
　�。ǘ�）語(yǔ)言輸出能讓學(xué)習者有機會(huì )檢測自己對目的語(yǔ)學(xué)習所作的假設
　　學(xué)習者在輸出定語(yǔ)從句時(shí)有不確定、不清楚的地方，于是進(jìn)行假設，再通過(guò)交談對象的反饋，學(xué)習者會(huì )根據正確的反饋對其定語(yǔ)從句知識進(jìn)行調整，從而提高了定語(yǔ)從句的水平。
　�。ㄈ�）語(yǔ)言輸出迫使學(xué)習者從語(yǔ)義加工過(guò)程轉向語(yǔ)法加工過(guò)程
　　Imuzi指出理解所需要的處理過(guò)程和輸出所需要的處理過(guò)程是不同的。學(xué)習者在沒(méi)有注意語(yǔ)言形式和結構的情況下，也能理解意義。而在輸出的過(guò)程中語(yǔ)法結構無(wú)法被忽略。學(xué)習者在輸出定語(yǔ)從句時(shí)不得不考慮定語(yǔ)從句的句法結
構，必須進(jìn)行語(yǔ)法加工，進(jìn)行構想。這個(gè)過(guò)程就不斷內化了其定語(yǔ)從句知識。

　　三、對教學(xué)的啟示
　　只有將二語(yǔ)習得理論與教學(xué)實(shí)踐結合起來(lái)，發(fā)揮對教學(xué)實(shí)踐的意義，二語(yǔ)習得理論才有其實(shí)際價(jià)值。目前在我國大學(xué)外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，教師往往在課堂中占主導地位，占用大量課堂時(shí)間給學(xué)生灌輸語(yǔ)言知識，造成了國內重輸入、輕輸出的外語(yǔ)教學(xué)現狀；在教學(xué)方法上，采用輸入主導型的教學(xué)方法，忽視師生交流互動(dòng)，扼殺了學(xué)生學(xué)習的自主性；在測試方面，多是客觀(guān)型測試，著(zhù)重考查語(yǔ)言知識，忽視了學(xué)生用外語(yǔ)說(shuō)和寫(xiě)的能力。我國外語(yǔ)教學(xué)中存在的最突出的問(wèn)題就是：忽略了強化輸出在外語(yǔ)教學(xué)中的重要性。對此，筆者結合可理解性輸出假設理論提出以下幾點(diǎn)教學(xué)建議：
　�。ㄒ唬﹦�(chuàng )設良好的二語(yǔ)習的，為語(yǔ)言輸出創(chuàng )造條件
　　為學(xué)生營(yíng)造良好的二語(yǔ)習的環(huán)境，可以從三個(gè)方面著(zhù)手：
　　第一，創(chuàng )設良好的教學(xué)背景環(huán)境。毋庸置疑，真實(shí)、自然的母語(yǔ)環(huán)境是語(yǔ)言習得的最佳條件，然而國內學(xué)習者不可能擁有這樣的外部環(huán)境，我們只能營(yíng)造接近真實(shí)、自然的仿真模擬環(huán)境，而課堂就成了創(chuàng )設環(huán)境的主要陣地。在英語(yǔ)課堂上，教師要用英語(yǔ)授課，用英語(yǔ)組織課堂，要求學(xué)生用英語(yǔ)思維，為英語(yǔ)輸出提供客觀(guān)條件。當然這種課堂環(huán)境應令學(xué)生感到輕松自然，能保護和激發(fā)學(xué)生的英語(yǔ)輸出愿望。
　　第二，教師要盡量提供足夠多的適合學(xué)生水平的可以被感知、被理解的語(yǔ)言輸入，這種輸入不是單純?yōu)榱苏Z(yǔ)言輸入而輸入，而是為引導、激發(fā)學(xué)生語(yǔ)言輸出而預設的。
　　第三，為學(xué)習者提供假設和目的語(yǔ)的機會(huì )。這就要求在課堂上給學(xué)生足夠的語(yǔ)言輸出機會(huì )，而且對同一輸出任務(wù)提供多元化的完成途徑和方法，能夠激發(fā)輸出的教學(xué)環(huán)境和氛圍應具備新穎、靈活、可操作性和對學(xué)生具有吸引力的特點(diǎn)。在教學(xué)實(shí)踐中，課堂上教師應給予學(xué)生足夠的說(shuō)、練外語(yǔ)的機會(huì )，以新穎、有趣的任務(wù)引導教學(xué)內容，啟發(fā)學(xué)生思維，引導思考，讓學(xué)生在主動(dòng)學(xué)習中，充分激活內在的語(yǔ)言信息，引發(fā)反饋式語(yǔ)言輸出。這種教學(xué)將會(huì )徹底改變傳統語(yǔ)法分析型的授課方式，有利于學(xué)生在語(yǔ)言輸出的同時(shí)，強化學(xué)習動(dòng)機和興趣，形成學(xué)習策略，培養合作精神，增進(jìn)理解。
　�。ǘ�）注意調動(dòng)學(xué)習者的學(xué)習自主性，激發(fā)輸出興趣
　　在教學(xué)中強調輸出實(shí)際上就是要調動(dòng)學(xué)生的自主性，強調以學(xué)生為中心，只有把學(xué)習者的學(xué)習動(dòng)機激活，才能“推動(dòng)”學(xué)生輸出。在影響第二語(yǔ)言學(xué)習的諸多因素中,學(xué)習動(dòng)機僅次于語(yǔ)言學(xué)能，對語(yǔ)言學(xué)習的成效發(fā)揮著(zhù)巨大作用。要提高語(yǔ)言學(xué)習者的輸出主動(dòng)性，教師首先要做到課堂生動(dòng)有趣，最有效的方法就是采取任務(wù)型教學(xué)方式。任務(wù)型學(xué)習活動(dòng)的核心是通過(guò)做事學(xué)習，通過(guò)解釋、說(shuō)明、表達、詢(xún)問(wèn)等方式來(lái)促進(jìn)語(yǔ)言輸出。教師在課堂上的作用是傾聽(tīng)者、組織者、引導者、幫助者和者而非講演者。因此，課堂上要給學(xué)生留出時(shí)間，給予學(xué)生足夠的機會(huì )去表達，使學(xué)習者在學(xué)習活動(dòng)中獲得自我滿(mǎn)足，充分挖掘其學(xué)習潛力，學(xué)習者語(yǔ)言輸出能力就能不斷獲得提高。教師還要注意保護學(xué)生的表達興趣，提供寬松愉快的課堂氛圍，降低學(xué)生的課堂焦慮，充分挖掘學(xué)生用英語(yǔ)表達的潛力。當學(xué)習者出現表達障礙時(shí)，教師要提供及時(shí)有效的反饋幫助，對于學(xué)生由于缺少語(yǔ)言知識而產(chǎn)生的錯誤輸出，應當提供正確的表達范本，令學(xué)生及時(shí)根據反饋檢驗修正自己的假設。在課堂以外，鼓勵學(xué)生參加外語(yǔ)交際實(shí)踐，如參加校園英語(yǔ)角、參演英語(yǔ)話(huà)劇、與英語(yǔ)國家人事交流等，促使學(xué)習者在實(shí)踐中嘗試輸出，在輸出中逐漸提高語(yǔ)言能力。
　�。ㄈ�）在學(xué)習者二語(yǔ)輸出過(guò)程中抓住教學(xué)干預的最佳時(shí)機
　　輸出中假設檢驗功能的存在本身就說(shuō)明學(xué)習者的中介語(yǔ)發(fā)展不完善，因此導致對某項輸出表達的不確定。因此輸出有助于教師了解學(xué)習者的學(xué)習狀態(tài)和檢查其學(xué)習水平。沒(méi)有學(xué)習者的語(yǔ)言輸出，教師就無(wú)從發(fā)現學(xué)生的錯誤和問(wèn)題，無(wú)法準確糾正學(xué)生的錯誤，也無(wú)法做到為后續的語(yǔ)言輸入選擇最適合學(xué)生者語(yǔ)言水平的輸入。因此，教師要重視學(xué)生的語(yǔ)言輸出，善于從學(xué)生的語(yǔ)言輸出中發(fā)現學(xué)生的語(yǔ)言障礙，及時(shí)給予學(xué)生必要指導和幫助，抓住教學(xué)干預的最佳時(shí)機，從而有效地提高教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生的二語(yǔ)水平。
　�。ㄋ模├�用網(wǎng)絡(luò )和多媒體技術(shù)，為學(xué)習者創(chuàng )建輸出新平臺
　　高科技的網(wǎng)絡(luò )和多媒體技術(shù)為二語(yǔ)學(xué)習者提供了豐富的資源和接觸目的語(yǔ)的渠道，也為學(xué)習者提供了一個(gè)新的輸出平臺。外語(yǔ)教學(xué)應利用這一豐富的資源，創(chuàng )建外語(yǔ)學(xué)習的人機互動(dòng)系統，開(kāi)發(fā)互聯(lián)網(wǎng)平臺。在多媒體的自主學(xué)習中心，學(xué)習者可以利用學(xué)習軟件與對話(huà)，當學(xué)習者遇到問(wèn)題可通過(guò)校園網(wǎng)與同學(xué)或教師討論，在線(xiàn)討論不僅讓那些靦腆、內向不敢在課堂上發(fā)言的學(xué)習者克服焦慮恐慌的情感障礙，勇敢表達出自己的觀(guān)點(diǎn)，還給那些思維活躍的學(xué)生提供了展示語(yǔ)言水平、表達自我的機會(huì )；而在課余學(xué)習者只要輕輕點(diǎn)擊鼠標，即可進(jìn)入互聯(lián)網(wǎng)與不同種族、不同國家的人在真實(shí)的語(yǔ)境中用英語(yǔ)聊天，還可通過(guò)E-mail 交流；或與同齡人討論學(xué)習方法，交流學(xué)習經(jīng)驗，進(jìn)行口語(yǔ)練習。多媒體學(xué)習中心和互聯(lián)網(wǎng)上這些新穎、有趣的交流互動(dòng)，必將極大地激發(fā)學(xué)習者的輸出興趣，在語(yǔ)言實(shí)踐中提升二語(yǔ)水平。
　�。ㄎ澹┲匾曊Z(yǔ)言測試的“反撥”作用，從根本上調動(dòng)學(xué)生的輸出意識
　　教學(xué)效果的檢驗主要表現為測試，測試對教學(xué)具有反撥效應。我國的在測試環(huán)節，依然是客觀(guān)題型為主，主觀(guān)題型為輔，不難發(fā)現考查語(yǔ)言輸出的測試類(lèi)型沒(méi)有得到充分重視。這種考試導向不利于實(shí)現良好的教學(xué)效果。目前雖然大學(xué)英語(yǔ)四、六級考試增加了口語(yǔ)考試項目, 也在筆試中增加了以考查語(yǔ)言輸出為目的的主觀(guān)題型，但比例過(guò)低，分值偏輕。由于語(yǔ)言測試依然是學(xué)生學(xué)習動(dòng)機的重要部分，要從根本上調動(dòng)學(xué)生的輸出意識，就要減少客觀(guān)題的比例，增加例如、、問(wèn)答等主觀(guān)題的比例。在考試形式上，筆試和口試要同時(shí)作為考查學(xué)習者外語(yǔ)能力的兩部分，著(zhù)重考查學(xué)生的綜合語(yǔ)言運用能力。利用測試對語(yǔ)言學(xué)習的反撥作用促使學(xué)生注意加強輸出訓練,提高語(yǔ)言運用能力。

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