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中國學(xué)生詞匯習得的特殊性及研究的理論背景
中國學(xué)生詞匯習得的特殊性及研究的理論背景
1.1 中國學(xué)生英語(yǔ)詞匯習得的特定環(huán)境及特點(diǎn)分析
1.1.1 中國學(xué)生特定的學(xué)習環(huán)境和條件
克拉申（Krashen 1981）對學(xué)習和習得進(jìn)行定義，認為“習得”是在自發(fā)的語(yǔ)言環(huán)境中發(fā)生的無(wú)意識的語(yǔ)言加工過(guò)程，導致語(yǔ)言會(huì )話(huà)的流暢；“學(xué)習”是一種有意識的語(yǔ)言規則知識，來(lái)源于正規的傳統的語(yǔ)法教學(xué)。盡管我們認為學(xué)習和習得不能截然分開(kāi)，大量的有意識的有效學(xué)習會(huì )導致語(yǔ)言使用的自動(dòng)化（即無(wú)意識的產(chǎn)出），因此，我們認為，“學(xué)習”是相對于過(guò)程而言，而“習得”是相對于結果而言，所以在本文中，這兩個(gè)詞的使用未做嚴格的區分。但是，在非自然語(yǔ)言環(huán)境中，學(xué)習仍是掌握外語(yǔ)的主要途徑。
在中國，就學(xué)習英語(yǔ)的環(huán)境而言，屬于外語(yǔ)學(xué)習（foreign language learning）而非二語(yǔ)言習得（second language acquisition）。因為中國缺乏外語(yǔ)使用的大環(huán)境，日常交際使用的是漢語(yǔ)，英語(yǔ)使用的機會(huì )很少。中國學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習主要集中在課堂上，在教師的精心計劃和組織下進(jìn)行的有意識活動(dòng)，語(yǔ)言輸入主要來(lái)自課本。教師的英語(yǔ)語(yǔ)言水平也無(wú)法和二語(yǔ)言環(huán)境中二語(yǔ)言教師的水平相比，學(xué)生從教師那里得到的語(yǔ)言輸入很有限；學(xué)生相互用英語(yǔ)交流的機會(huì )也很少，而且大部分學(xué)生怕出丑而不敢開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)。課后練習的機會(huì )更少，雖然現在多媒體和網(wǎng)絡(luò )等可提供大量的英語(yǔ)輸入，但由于種種原因，這些資源還未得到有效利用，加上學(xué)生課后還要將大量時(shí)間投入其它學(xué)科的學(xué)習，所以學(xué)習、使用英語(yǔ)的時(shí)間和機會(huì )都非常有限。
由此可見(jiàn)，中國學(xué)生缺乏二語(yǔ)言學(xué)生所具有的自然語(yǔ)言環(huán)境，語(yǔ)言輸入主要靠正式的語(yǔ)言課堂，必須在課后進(jìn)行復習和鞏固。教師的教學(xué)方法、學(xué)生的學(xué)習策略和教學(xué)材料的質(zhì)量都會(huì )影響學(xué)習的成效。按照學(xué)習遷移理論，要促進(jìn)學(xué)習的遷移，教師必須了解遷移發(fā)生的條件和遵循遷移規律，進(jìn)行“為遷移而教”的教學(xué)。在本文中，二語(yǔ)、二語(yǔ)言和外語(yǔ)，都指英語(yǔ)。
1.1.2 中國學(xué)生英語(yǔ)詞匯習得的特點(diǎn)
中國的外語(yǔ)學(xué)習環(huán)境決定了中國學(xué)生的詞匯習得不同于二語(yǔ)言環(huán)境下的詞匯習得，由于受到各種因素的制約，加之長(cháng)期以來(lái)對詞匯習得的忽視，在外語(yǔ)詞匯教學(xué)方面缺乏科學(xué)的理論指導，學(xué)生的詞匯發(fā)展差強人意。綜觀(guān)中國學(xué)生的詞匯習得特點(diǎn)，主要表現在以下幾個(gè)方面：
詞匯輸入特點(diǎn) a. 中國學(xué)生的外語(yǔ)學(xué)習基本上停留在課程的性質(zhì)上，除了英語(yǔ)課，還有大量的非外語(yǔ)課程，且日常語(yǔ)言為母語(yǔ)，因此外語(yǔ)詞匯輸入既不連續也不充分；外語(yǔ)學(xué)習主要在課堂，學(xué)生缺乏足夠的外語(yǔ)接觸機會(huì )（exposure），使得詞匯信息輸入非常貧乏。在中國的外語(yǔ)課堂上，教師是知識的主要傳授者，其語(yǔ)言能力和詞匯教學(xué)方法直接影響學(xué)習者的習得效果。除了課堂輸入外，大部分學(xué)生不會(huì )利用課后時(shí)間增加額外輸入，只有少數學(xué)習成功者自覺(jué)地進(jìn)行自主性學(xué)習。b. 詞匯學(xué)習一般在孤立的情況下發(fā)生。教師一般根據課文后的詞匯表教學(xué)單詞，而這些單詞是按它們在課文中的順序編排的，沒(méi)有考慮它們的難度級別，且相互之間缺乏必要的意義聯(lián)系，是一個(gè)個(gè)孤立的詞。根據記憶規律，缺乏意義聯(lián)系（語(yǔ)境）的詞匯難記易忘；同時(shí)呈現相同詞匯的多層意義，學(xué)生即使記住了各個(gè)不同詞義，但忽視了不同詞義之間的內在聯(lián)系和不同詞義對應的語(yǔ)境，導致使用不當。c. 教學(xué)方法存在問(wèn)題。許多外語(yǔ)教師講解生詞時(shí)，先給出它的同義詞或反義詞，然后把該生詞編成一個(gè)個(gè)符合語(yǔ)法規則的句子。結果是學(xué)生掌握了生詞的意義，但在超出了語(yǔ)句的更大的語(yǔ)境中使用時(shí)卻沒(méi)有把握，而且不能區分生詞與同義詞，認為它們之間可以替換使用，造成學(xué)生不能準確遣詞造句的困難。
詞匯吸取特點(diǎn) a. 詞義是學(xué)生記憶單詞的中心。中國學(xué)生學(xué)習英語(yǔ)詞匯幾乎都是記憶詞匯的中文意義，不注意詞匯的語(yǔ)體特征、句法屬性、語(yǔ)義的細微區分（shades of meaning）等。有的學(xué)生邊讀單詞邊念中文意義；有的學(xué)生完全按字母逐個(gè)拼寫(xiě)或拼讀背誦單詞。盡管有些學(xué)生從詞根和詞綴方面下工夫，或按音節組合方式記憶單詞，但基本上仍以詞匯意義為關(guān)注焦點(diǎn)。這樣，雖然接受性詞匯量擴大了，但是能自由運用的產(chǎn)出性詞匯并未同步增長(cháng)，導致學(xué)生說(shuō)和寫(xiě)的能力發(fā)展滯后。b. 死記硬背是記憶詞匯的主要方法。許多有關(guān)詞匯習得的調查結果表明，非外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生和大部分外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生主要的詞匯記憶方法仍然是機械記憶（王文宇，1998）。因為此種方法最簡(jiǎn)便，而且也和教師不注意傳授詞匯學(xué)習策略有關(guān)，大部分學(xué)生不知道到底還有那些方法更有助于他們的詞匯學(xué)習。另外，教材中詞匯表的編排，各種按字母順序排列詞匯的手冊及應試教育等從客觀(guān)上誘導機械記憶。
詞匯儲存特點(diǎn) a. 過(guò)分依賴(lài)母語(yǔ)概念儲存英語(yǔ)單詞。中國學(xué)生無(wú)論學(xué)習記憶英語(yǔ)單詞還是使用雙解詞典時(shí)都有在外語(yǔ)詞和對應母語(yǔ)詞之間建立對等聯(lián)系的傾向（陳新仁，2002：p.29）。誠然，對于初學(xué)者來(lái)說(shuō)，對應的母語(yǔ)概念有利于外語(yǔ)詞匯的理解和記憶，完全脫離母語(yǔ)的教學(xué)既費時(shí)又不切實(shí)際。但是到了外語(yǔ)學(xué)習的中、高級階段仍然采用初級階段的學(xué)習方式就不利于外語(yǔ)思維的形成，影響詞匯的提取速度，從而影響語(yǔ)言表達的流利性和地道性。而且，并不是每一個(gè)英語(yǔ)單詞和漢語(yǔ)單詞的意義都是對等的，即使是對等的單詞，也由于文化的差異而存在內涵方面的差別。所以，詞匯的存儲應從起初的依托母語(yǔ)逐漸過(guò)渡到依托已經(jīng)習得的外語(yǔ)知識結構。b.以孤立的詞項儲存。學(xué)習者一般按詞匯表的單詞順序，或按單詞在課文中出現的先后記憶，如果缺乏新舊詞匯之間的整理工作，一旦忘記了所學(xué)的課文，就很難回憶這些單詞所處的語(yǔ)境。學(xué)習者一般認識這些詞匯，但對它們在什么情況下使用，如何使用不知所措。
詞匯鞏固特點(diǎn) a. 詞匯鞏固機械性突出。由于中國缺乏外語(yǔ)使用的自然環(huán)境，學(xué)生所學(xué)的詞匯在課后得不到使用，只能通過(guò)默寫(xiě)、做習題等方式強化記憶，或課后背詞匯表等機械性做法來(lái)鞏固。b.鞏固內容以詞義為主。專(zhuān)項鞏固主要強化詞的拼寫(xiě)、詞義，對語(yǔ)音、句子生成屬性往往關(guān)注不夠。
從以上可以看出， 不論是教材的編寫(xiě)、教師的詞匯教學(xué)方法、還是學(xué)生的詞匯學(xué)習方法都存在問(wèn)題。這也從一個(gè)側面說(shuō)明了英語(yǔ)學(xué)習的“費時(shí)低效”現象產(chǎn)生的原因。同時(shí)，我們也迫切地需要一個(gè)符合中國學(xué)生學(xué)習實(shí)際的指導思想，這是我們選擇學(xué)習遷移理論作為本文的理論基礎的依據。
1.2 遷移研究的理論背景
1.2.1 行為主義心理學(xué)和認知心理學(xué)對遷移的研究
行為主義心理學(xué)對遷移的研究主要有桑代克（Thorndike）的共同因素說(shuō)和賈德（Judd）的概括遷移說(shuō)。Thorndike 認為，當兩種心理機能具有共同因素時(shí)，一種心理機能的變化將使另一種心理機能發(fā)生變化。共同因素越多，遷移的有效性就越大。Judd 則認為，先前學(xué)得的東西之所以能遷移到后來(lái)的學(xué)習中，是因為學(xué)習者在先前的學(xué)習中獲得了一般的原理，而這種一般的原理可以部分地或全部地應用到后來(lái)的學(xué)習中。遷移的條件不是學(xué)習材料之間的共同要素，而是一種廣泛的概括。
認知心理學(xué)對遷移的看法很多。格式塔心理學(xué)認為，產(chǎn)生遷移的原因并不是兩種情景間存在著(zhù)零星的相同要素，而是由于兩者之間存在著(zhù)相同的關(guān)系，遷移實(shí)際上是個(gè)關(guān)系換位的問(wèn)題（施良方，1992）。認知-場(chǎng)心理學(xué)認為，學(xué)習遷移的發(fā)生是由于在各種情景中知覺(jué)的相似性，遷移采取的形式是在一種學(xué)習情景中發(fā)展的在其它情景中有用的意義、期望、概括、概念或者頓悟，這個(gè)過(guò)程就是換位（transposition）（Morris Bigge，1976）。
加涅（Gagne）的立場(chǎng)是折中主義的。他一方面承認行為的基本單位是刺激-反應聯(lián)結，另一方面又探討刺激與反應之間的中介因素——心智活動(dòng)。他認為，學(xué)習是累積性的，學(xué)習任何一種知識技能都是以已經(jīng)習得的、從屬于他們的知識技能為基礎的。他將遷移分為橫向遷移和縱向遷移。橫向遷移是指一種擴大到一大批復雜程度大致相同的概括，縱向遷移是指在某種水平上學(xué)到的能力對學(xué)習另外更高的能力具有的作用。
布魯納（Bruner 1960）并不反對行為主義的刺激——反應理論，但他認為學(xué)生是主動(dòng)形成認知結構，而不是被動(dòng)形成刺激——反應聯(lián)結。刺激——反應理論只能解釋兒童初級階段的學(xué)習，而且這種理論只關(guān)心學(xué)習的結果，并不關(guān)心學(xué)習的過(guò)程。他認為，遷移有兩種，一種叫做原理和態(tài)度的遷移，一種叫做技能的遷移。當人們學(xué)習某個(gè)事物時(shí)，他要把這一事物放在一定的編碼系統中。所謂遷移就是已經(jīng)習得的編碼系統應用于要學(xué)習的新事物。正遷移是把適當的編碼應用于新事物，負遷移就是把編碼系統錯誤地應用于新事物。
奧蘇貝爾等人認為，影響學(xué)習的唯一最重要的因素是學(xué)習者已經(jīng)知道了什么，一切有意義的學(xué)習都必須涉及到遷移。不可能設想在這樣的學(xué)習中，會(huì )有不受原有認知結構影響的任何情形。這種學(xué)習經(jīng)驗又必然因改變認知結構而導致新的遷移。這里所說(shuō)的先前的經(jīng)驗被認為是累積獲得的、依照一定的層次組織的、在組織上是同新的學(xué)習任務(wù)有機地聯(lián)系著(zhù)的原有知識體系。不能把它看作一組孤立的刺激——反應聯(lián)結。新近的經(jīng)驗之所以被認為能影響當前的學(xué)習，并不是它同新學(xué)習課題的刺激——反應成分直接相互作用，而是由于它能改變認知結構的有關(guān)重要特征。他們指出，新舊學(xué)習任務(wù)之間的關(guān)系不是簡(jiǎn)單的時(shí)間先后關(guān)系，而是下位關(guān)系、上位同化或者并列組合同化。只要存在原有認知結構影響新的認知功能，就存在遷移。
在這些研究的基礎上，認知心理學(xué)領(lǐng)域形成了三大遷移理論：認知結構的遷移理論、產(chǎn)生式遷移理論和元認知遷移理論。這些理論涉及到知識、技能及學(xué)習策略方面的遷移，是對學(xué)習過(guò)程中學(xué)生知識和能力發(fā)展規律的抽象和概括，對詞匯學(xué)習具有指導作用。關(guān)于這三大理論，我們將在下一章詳細闡述。
1.2.2 二語(yǔ)言習得領(lǐng)域的遷移研究
受行為主義心理學(xué)的影響，在二語(yǔ)言習得領(lǐng)域出現了對比分析和錯誤分析等研究理論。首先提出或系統研究遷移在外語(yǔ)學(xué)習中的作用的是美國的Charles C.Fries 和Robert Lado。他們倡導對比分析，被稱(chēng)為“對比分析的語(yǔ)言學(xué)之父”。他們認為：學(xué)習本族語(yǔ)（又稱(chēng)母語(yǔ)、L1）與學(xué)習外語(yǔ)（又稱(chēng)目的語(yǔ)、L2）不同；學(xué)習語(yǔ)言是養成習慣，習慣自始至終存在于學(xué)習過(guò)程中，本族語(yǔ)的影響表現為舊語(yǔ)言習慣的影響，學(xué)習外語(yǔ)就要用新習慣去克服舊習慣；本族語(yǔ)言和本族文化的形式、意義和分布都會(huì )被遷移，而且它們構成了遷移的全部?jì)热�；當本族語(yǔ)與目的語(yǔ)的語(yǔ)言項目相同時(shí)，本族語(yǔ)的影響是有益的，學(xué)習就容易，當本族語(yǔ)與目的語(yǔ)的語(yǔ)言項目不同時(shí)，本族語(yǔ)的影響是有害的，學(xué)習就困難；外語(yǔ)學(xué)習中的困難可以通過(guò)對比分析解決；遷移的原理和對比分析的方法同樣適用于兩種文化，文化遷移可能造成理解上的困難。
除了Fries 和Lado 外，Uriel Weinreich（1953）主張本族語(yǔ)是學(xué)習外語(yǔ)的出發(fā)點(diǎn)。他區分了語(yǔ)音遷移、語(yǔ)素遷移和詞匯遷移，并分別進(jìn)行了研究。他不但注意語(yǔ)言結構的因素，還注意到了學(xué)習者因素。
從20世紀60年代起，Stokwell，Bowen和Martin等人對英語(yǔ)和西班牙語(yǔ)的語(yǔ)法結構進(jìn)行對比，根據正遷移、負遷移的可能性，提出了著(zhù)名的“外語(yǔ)學(xué)習難度級別”，把難度層級從最難到最易分成五級，完善了對比分析理論。
由于對比分析是建立在行為主義心理學(xué)的刺激——反應的理論基礎上，只研究語(yǔ)言的表層結構，忽視了學(xué)習者因素和社會(huì )環(huán)境因素，具有一定的片面性。但研究錯誤表達也是它的長(cháng)處，今天在中國這樣的外語(yǔ)學(xué)習環(huán)境中，仍然具有現實(shí)意義。
隨著(zhù)對遷移的研究從行為主義立場(chǎng)轉向認知主義立場(chǎng)，人們的注意力從對比表層結構轉向探索那些作為表層結構基礎的深層語(yǔ)言原則對中介語(yǔ)語(yǔ)法的形成具有什么作用，也就是研究中介語(yǔ)的語(yǔ)言能力（interlanguage competence）。對比分析研究出現了一個(gè)極其重要的變化：研究的內容從主要比較語(yǔ)言間的差異轉向既注重比較差異也注重比較共性。人們注意到，學(xué)習（包括遷移）是個(gè)極其復雜的心理現象，很難用一種理論作出圓滿(mǎn)的解釋。行為主義和認知理論在解釋學(xué)習問(wèn)題時(shí)是互補的（高遠，2002），但是把二者結合起來(lái)的研究很少。
后來(lái)Helmut Zobl（1980 a，1983），Roger Anderson（1983），Givon（1983），Rutherford（1983），Fuller和Gundel等對遷移在什么條件下對學(xué)習者的假設起制約作用進(jìn)行了研究，得出相似的結論：遷移和語(yǔ)言的習得發(fā)展相互作用。
在遷移的共性研究方面，出現了兩個(gè)主要派別。一個(gè)是以Joseph Greenberg為代表的類(lèi)型學(xué)派，另一個(gè)是以Chomsky為代表的生成學(xué)派。類(lèi)型學(xué)派依靠?jì)蓚�(gè)核心理論——標記理論和等級順序理論研究第二語(yǔ)言習得。這些遷移理論從不同的方面觸及到語(yǔ)言學(xué)習的本質(zhì)，對語(yǔ)言教學(xué)與研究有一定的指導作用，但也需要不斷豐富與完善。
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