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二語(yǔ)習得理論之可教性假設述評

時(shí)間:2024-06-02 17:33:27 碩士畢業(yè)論文 我要投稿
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二語(yǔ)習得理論之可教性假設述評

  當代,論文常用來(lái)指進(jìn)行各個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的研究和描述學(xué)術(shù)研究成果的文章,簡(jiǎn)稱(chēng)之為論文。以下是小編為大家整理的二語(yǔ)習得理論之可教性假設述評相關(guān)內容,僅供參考,希望能夠幫助大家。

  摘要:可教性假設是Pienemann在其多元發(fā)展模型的基礎上提出的關(guān)于第二語(yǔ)言習得順序的假設。該假設從學(xué)習者的認知和心理角度出發(fā),對課堂教學(xué)和第二語(yǔ)言習得順序的關(guān)系做出了進(jìn)一步的探究,并給以第二語(yǔ)言習得理論和二語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐諸多啟示。

  關(guān)鍵詞:多元發(fā)展模型;習得順序;可教性

  語(yǔ)言習得可分為自然環(huán)境下的語(yǔ)言習得和課堂環(huán)境下的語(yǔ)言習得,為了解釋這一現象,Pienemann提出了可教性假設,從認知語(yǔ)言學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)角度對其做出了解答。語(yǔ)言的可教性主要探究的是語(yǔ)言可否通過(guò)教學(xué)而習得,教學(xué)是否應該按照語(yǔ)言習得的自然順序進(jìn)行。[1]

  一、可教性假設的理論基礎

  可教性假設的理論基礎是上世紀70年代末期在第二語(yǔ)言習得理論中異軍突起的多元發(fā)展模型理論。這一理論建立在認知加工的基礎之上,把第二語(yǔ)言習得者的語(yǔ)言發(fā)展模式同習得者的言語(yǔ)加工策略聯(lián)系在一起,從認知和心理的角度對學(xué)習者的語(yǔ)言發(fā)展模式做出了解釋。

  以德國漢堡大學(xué)為主的ZISA研究小組在Pienemann和Meisel等人的帶領(lǐng)下進(jìn)行過(guò)一項關(guān)于德語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的語(yǔ)序習得順序研究調查。研究人員發(fā)現,受試者對于德語(yǔ)語(yǔ)序的習得是嚴格按照一定的順序進(jìn)行的,即“典型順序”“副詞前置”“動(dòng)詞分離”“倒裝”“動(dòng)詞結尾”。這種發(fā)展是漸進(jìn)式的,不會(huì )跳過(guò)某一階段而進(jìn)入下一階段。當學(xué)習者進(jìn)入新的階段時(shí),他們依然保持著(zhù)前幾個(gè)階段的所習得的語(yǔ)序。故德語(yǔ)語(yǔ)序習得的這五個(gè)階段實(shí)際上存在著(zhù)一種蘊含關(guān)系。

  而制約習得者能夠跨階段進(jìn)行語(yǔ)序習得的原因就是學(xué)習者的言語(yǔ)加工策略的限制。多元發(fā)展模型將第二語(yǔ)言習得的發(fā)展分為兩個(gè)維度:語(yǔ)言發(fā)展維度和個(gè)體差異維度。在語(yǔ)言發(fā)展維度中,二語(yǔ)習得者對目的語(yǔ)階段性的習得過(guò)程是不受任何環(huán)境或個(gè)人因素的影響,這一語(yǔ)言發(fā)展順序是由學(xué)習者的言語(yǔ)加工策略限制所決定的。多元發(fā)展模型理論提出了學(xué)習者所采用的三種言語(yǔ)加工策略,這三種策略相互組合在德語(yǔ)語(yǔ)序習得的每一階段形成了不同級別的言語(yǔ)加工策略限制。每一個(gè)階段的言語(yǔ)加工策略都以上一階段的加工策略作為前提。學(xué)習者受到上一階段和當前階段加工策略的限制,不可能跨越當前階段的加工策略直接加工下一階段的語(yǔ)序結構。第二語(yǔ)言習得的過(guò)程就是不斷克服和擺脫各種言語(yǔ)加工策略的限制的過(guò)程。

  二、可教性假設的基本觀(guān)點(diǎn)

  可教性假設又稱(chēng)之為可學(xué)得性假設,是Pienemann在多元發(fā)展模型的基礎上發(fā)展而來(lái)的。在多元發(fā)展模型理論中,二語(yǔ)學(xué)習者在目的語(yǔ)習得過(guò)程是按照嚴格的順序進(jìn)行的,習得者無(wú)法逾越語(yǔ)言發(fā)展的順序是由于其每一階段的言語(yǔ)加工策略限制。Pienemann從這一點(diǎn)出發(fā),試圖通過(guò)課堂教學(xué)來(lái)改變二語(yǔ)習者的習得順序,結果卻發(fā)現,二語(yǔ)教學(xué)受制于決定學(xué)習者在自然環(huán)境中習得語(yǔ)言的諸多限制因素。

  根據可教性假設,課堂教學(xué)的干預作用并不能改變二語(yǔ)習得者語(yǔ)言發(fā)展的基本途徑。Pienemann發(fā)現課堂教學(xué)只有向學(xué)習者提供其語(yǔ)言發(fā)展的特定階段可以接受的教學(xué)內容才可以促進(jìn)習得。換句話(huà)說(shuō),在自然習得的條件下,只有當學(xué)習者在語(yǔ)言心理上“準備就緒”時(shí),課堂教學(xué)的內容才可以被掌握。Pienemann認為,如果在課堂中教授超前于習得者習得階段的語(yǔ)言項目,習得者可能會(huì )使用回避策略,從而對語(yǔ)言習得產(chǎn)生消極的影響。[2]

  可教性假設不是一種教學(xué)策略,而是作為一個(gè)為第二語(yǔ)言習得建立認知及心理語(yǔ)言學(xué)背景的理論假設。Pienemann雖提出了這一假設,認為課堂教學(xué)對二語(yǔ)習得順序的影響是有限的,卻并不贊同課堂教學(xué)應該完全按照自然環(huán)境下的習得順序來(lái)安排第二語(yǔ)言的輸入。在自然環(huán)境下的語(yǔ)言習得中,學(xué)習者往往會(huì )出現“僵化”現象,如果完全放棄課堂教學(xué)的干預,僵化現象可能會(huì )更加嚴重。因此,并不是所有符合自然習得的語(yǔ)言發(fā)展順序都適合與課堂教學(xué)。

  三、可教性假設的理論價(jià)值及局限

  可教性假設的提出豐富了第二語(yǔ)言習得理論,為二語(yǔ)教學(xué)開(kāi)創(chuàng )了新的視野。

  首先,可教性假設不同于傳統習得理論從語(yǔ)言材料中構建模型,而是從認知語(yǔ)言學(xué)和心理語(yǔ)言學(xué)來(lái)考察習得者使用的言語(yǔ)加工策略,對第二語(yǔ)言習得的過(guò)程做出了獨到的解釋。在二語(yǔ)教學(xué)中,教師如果能夠了解習得者在語(yǔ)言發(fā)展的每一階段所使用的言語(yǔ)加工策略限制,就能夠幫助其克服這些限制對語(yǔ)言發(fā)展所帶來(lái)的消極影響,使習得者能夠更有效的習得在語(yǔ)言中逐漸復雜起來(lái)的各種結構。

  其次,可教性假設具有很強的解釋力和預示力,可以幫助教師預測教學(xué)過(guò)程當中不同學(xué)習階段的習得者學(xué)習哪些語(yǔ)言結構收效最好。這種預測性可以成為編寫(xiě)第二語(yǔ)言習得的教材和教學(xué)大綱的依據。Pienemann曾在這一假設基礎上提出一些建立結構大綱的原則和方法。大綱設計的基本原則為:新結構必須建立在學(xué)生已知的語(yǔ)言結構基礎之上;先教簡(jiǎn)單的結構,再教復雜的結構。[3]

  最后,可教性假設彌補了Krashen提出的“i+1”概念的不確定性,明確了課堂教學(xué)和語(yǔ)言習得階段兩者之間的關(guān)系。Krashen曾提出,只有略高于習得者當前語(yǔ)言水平的可理解性輸入,即i+1,才能夠促進(jìn)習得者的語(yǔ)言發(fā)展。如果學(xué)習者在課堂上能夠接觸到可理解的語(yǔ)言輸入,他的二語(yǔ)水平就會(huì )得到提高?山绦约僭O則認為課堂教學(xué)的語(yǔ)言結構輸入如果能夠接近習得者該階段在自然習得環(huán)境下所能接受的結構,學(xué)生就可以學(xué)會(huì )所教授的內容。故可教性假設對什么樣的語(yǔ)言輸入能夠促進(jìn)語(yǔ)言習得給出了更為明確的答案。

  可教性假設在二語(yǔ)習得階段做出貢獻。但作為一個(gè)理論模型,它并不是無(wú)懈可擊的,其假設和方法論上仍然存在一些缺陷和漏洞。

  首先,可教性假設立足于多元發(fā)展模型中學(xué)習者在不同的語(yǔ)言發(fā)展階段會(huì )使用不同的言語(yǔ)加工策略這一觀(guān)點(diǎn),卻沒(méi)有解釋為什么不同階段的二語(yǔ)習得會(huì )使用這些不同的策略,以及學(xué)習者是如何逐步克服舊的策略所形成的制約并發(fā)展新的策略的。

  其次, 可教性假設認為在教學(xué)過(guò)程中應該先習得簡(jiǎn)單的語(yǔ)言結構,再習得復雜的語(yǔ)言結構,這一點(diǎn)恰好與標記投射模式兩相矛盾。標記投射模式是從語(yǔ)言類(lèi)型學(xué)的角度來(lái)研究二語(yǔ)習得客服言語(yǔ)加工策略的難度問(wèn)題的理論。介于理論觀(guān)點(diǎn)的截然不同,可教性假設的理論主張還應該在在教學(xué)的實(shí)踐中加以驗證。

  四、結語(yǔ)

  Pienemann提出的可教性假設作為20世紀末興起的新興理論,為第二語(yǔ)言習得理論體系注入了新鮮的血液。它探討了二語(yǔ)習得者語(yǔ)言發(fā)展的各個(gè)階段,明確了課堂教學(xué)和習得順序的關(guān)系,有助于人們加深對第二語(yǔ)言習得過(guò)程的了解,為二語(yǔ)教學(xué)提供參考和依據。雖然可教性理論還存在局限和漏洞,但它對二語(yǔ)習得理論和教學(xué)的貢獻是不可否認的。假設中的語(yǔ)言習得階段和學(xué)習者言語(yǔ)加工策略是涉及語(yǔ)言學(xué)、認知科學(xué)和心理學(xué)等科學(xué)的復雜命題,還需研究者和對外漢語(yǔ)教師們對其進(jìn)行進(jìn)一步的探究。

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  [1]戴運財,尤陳靜,陳英, 英語(yǔ)關(guān)系從句的教學(xué)――標記投射模式假設與可教性假設探究[J]. 杭州師范大學(xué)學(xué)報(社會(huì )科學(xué)版) ,2008.

  [2]盧苗, 從可教性假設來(lái)思考教師如何把握語(yǔ)言結構的難易度[J], 語(yǔ)文學(xué)刊, 2011.

  [3]Ellis R, The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford: Oxford University Press, 1994.

  參考文獻:

  [1]張永霞,多元發(fā)展模型與詞綴習得順序探究[J].沈陽(yáng)建筑大學(xué)學(xué)報(社會(huì )科學(xué)版),2006.

  [2]戴運財,尤陳靜,陳英, 英語(yǔ)關(guān)系從句的教學(xué)――標記投射模式假設與可教性假設探究[J].杭州師范大學(xué)學(xué)報(社會(huì )科學(xué)版) ,2008.

  [3]尹洪山,可教性假設與課堂習得順序研究[J].青島科技大學(xué)學(xué)報(社會(huì )科學(xué)版),2004.

  [4]朱華章,Pienemann ”可教性假設” 與母語(yǔ)對第二語(yǔ)言習得影響研究[J].貴州大學(xué)學(xué)報(社會(huì )科學(xué)版),2002.

  [5]尹洪山,頻率與投射在二語(yǔ)習得中的互補性[J]. 青島科技大學(xué)學(xué)報(社會(huì )科學(xué)版),2005.

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