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二語(yǔ)習得社會(huì )文化理論論文
一、社會(huì )文化理論的學(xué)科定位
社會(huì )文化理論研究社會(huì )的、交際的問(wèn)題，認為習得語(yǔ)言的必要途徑是與其他人進(jìn)行真正的社會(huì )互動(dòng)或者交流。社會(huì )文化理論不僅是一個(gè)社會(huì )方向的研究，也是心理語(yǔ)言學(xué)角度的研究，我們認為社會(huì )文化理論屬于第三代心理語(yǔ)言學(xué)研究。里昂且夫（Ｌｅｏｎｔｉｅｖ）曾從心理語(yǔ)言學(xué)角度對社會(huì )文化理論的研究?jì)热葸M(jìn)行了闡述，認為在上世紀５０年代社會(huì )文化理論發(fā)展伊始，心理語(yǔ)言學(xué)的主流理論是行為主義，研究重點(diǎn)是獨立的語(yǔ)言單位（如詞）的加工過(guò)程；到了６０年代，出現了第二代心理語(yǔ)言學(xué)，以語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基和心理學(xué)家喬治米勒為代表，他們認為語(yǔ)言習得的是抽象的規則，而非獨立的語(yǔ)言單位，研究重點(diǎn)是語(yǔ)言學(xué)習者對句子的理解和輸出。里昂且夫認為第二代學(xué)者的研究更傾向于語(yǔ)言學(xué)，對心理學(xué)方面的研究較少。而且，這一代的學(xué)者對語(yǔ)言的形式特征更感興趣。前兩代的學(xué)者們顯然都沒(méi)有關(guān)注語(yǔ)言的意義，也沒(méi)有對語(yǔ)言作為符號工具如何被用于交流和思維等問(wèn)題展開(kāi)研究；而且在對個(gè)體的研究上，前兩代心理學(xué)學(xué)者不僅將個(gè)體與社會(huì )隔離開(kāi)來(lái)，而且通常還會(huì )脫離實(shí)際交際過(guò)程，個(gè)體之間的交際被簡(jiǎn)化為復制性的從說(shuō)者到聽(tīng)者的信息轉移，即說(shuō)者輸出的信息，會(huì )被聽(tīng)者以完全一樣的形式理解；第三代心理語(yǔ)言學(xué)研究則更加傾向于心理學(xué)研究，對語(yǔ)言學(xué)方面的研究相對較少，研究焦點(diǎn)也從原來(lái)的對句子、文本的理解和加工轉移到了交際和思維過(guò)程的心理學(xué)分析。
第三代心理語(yǔ)言學(xué)并不是對服務(wù)于言語(yǔ)行為的心理結構的實(shí)現進(jìn)行研究，而是探索在活動(dòng)中使用語(yǔ)言（作為工具）的不同策略進(jìn)行研究。當活動(dòng)的目的是對他人產(chǎn)生影響的時(shí)候，活動(dòng)即為交際性的；當活動(dòng)的目的是對自身產(chǎn)生影響的時(shí)候，活動(dòng)即為認知性的。兩種活動(dòng)是相輔相成、辯證性存在的，因此從一開(kāi)始就有必要對二者進(jìn)行管理。也就是說(shuō)，自我導向的言語(yǔ)活動(dòng)，來(lái)源于他人導向的言語(yǔ)活動(dòng)，在本質(zhì)上二者都是交際形式的一種。將交際活動(dòng)優(yōu)先于對抽象性語(yǔ)言規則加工過(guò)程的習得進(jìn)行研究，使第三代心理語(yǔ)言學(xué)將言語(yǔ)（和書(shū)面語(yǔ)言）對人類(lèi)具體的社會(huì )和思維活動(dòng)的調節作為研究重點(diǎn)，認為言語(yǔ)活動(dòng)是有動(dòng)機性和目的性的。它體現了解決交際問(wèn)題的過(guò)程，這些交際問(wèn)題可能是社會(huì )的，也可能是認知的。從這一角度來(lái)看，教授一種外語(yǔ)并不是關(guān)于語(yǔ)言的規則和形式的研究，而是關(guān)于作為調節方式的交際的研究，這種交際是特殊形式的社會(huì )實(shí)踐性學(xué)習活動(dòng)。社會(huì )文化理論認為，正如我們的社會(huì )互動(dòng)通過(guò)言語(yǔ)調節一樣，我們的思維也要通過(guò)言語(yǔ)調節。具體來(lái)說(shuō)，通過(guò)言語(yǔ)（或書(shū)面語(yǔ)言），我們能夠對我們的思維、注意力、計劃、理解、學(xué)習和發(fā)展進(jìn)行控制，但是這種控制來(lái)源于我們參與的社會(huì )活動(dòng)。因此我們把社會(huì )文化理論歸結為第三代心理語(yǔ)言學(xué)研究，其核心觀(guān)點(diǎn)是人類(lèi)從根本上是交際性生物，這種觀(guān)點(diǎn)不僅關(guān)系到社會(huì )關(guān)系而且也關(guān)系到高級思維功能。心理學(xué)認為人類(lèi)思維活動(dòng)的元認知有兩種：與人類(lèi)思維有意識的反思相關(guān)的元認知和與人類(lèi)解決問(wèn)題的自我調節機制相關(guān)的元認知。沃思認為，人類(lèi)不一定會(huì )同時(shí)具備兩種元認知能力。第二種元認知活動(dòng)被稱(chēng)為策略性活動(dòng)，是由個(gè)體獨自或者與他人合作實(shí)施的。根據社會(huì )文化理論，自我調節過(guò)程的根源在于社會(huì )互動(dòng)，人類(lèi)通過(guò)互動(dòng)將心理之間的功能轉化成心理內部的功能，后者功能發(fā)生在最近發(fā)展區展水平之間的差異。社會(huì )文化理論的最近發(fā)展區（語(yǔ)言習得自然法的典型代表）和克拉申的“ｉ＋１”（傾向于語(yǔ)言教學(xué)的模式）盡管從表面看有很多的相似之處，但兩者在概念上不同。雖然兩者都是關(guān)于未來(lái)發(fā)展水平的，但是“ｉ＋１”模式認為未來(lái)的發(fā)展水平是確定的、可以預測的，然而最近發(fā)展區模式則認為未來(lái)的發(fā)展水平是不確定的、開(kāi)放的、被調節的。維果斯基認為唯一的“良性學(xué)習”是在超越當前發(fā)展水平上的學(xué)習，這一點(diǎn)與皮亞杰的觀(guān)點(diǎn)相反，皮亞杰認為認知能力的成熟是語(yǔ)言發(fā)展的必要條件，即只有具備了相應的認知能力才能學(xué)會(huì )相應的語(yǔ)言?xún)热�。而社�?huì )文化理論視角下的二語(yǔ)習得研究通常是將研究對象置身于社會(huì )文化背景中，對其參與的與語(yǔ)言學(xué)習相關(guān)的整體社會(huì )活動(dòng)進(jìn)行觀(guān)察，進(jìn)而描述二語(yǔ)習得的過(guò)程，這一點(diǎn)與傳統上脫離社會(huì )文化背景的二語(yǔ)習得研究范式完全相反。
二、社會(huì )文化理論框架下二語(yǔ)習得研究的新理念
社會(huì )文化理論的核心理論之一就是活動(dòng)理論，活動(dòng)理論認為人類(lèi)的行為是由社會(huì )文化構建的調節形式與人類(lèi)活動(dòng)的融合。盧里亞認為思維不是人類(lèi)生理上具備的大腦所進(jìn)行的活動(dòng)，而是通過(guò)文化產(chǎn)物形成的功能系統，文化產(chǎn)物中最重要的就是語(yǔ)言（符號工具）。維果斯基認為如果心理學(xué)想解讀這些功能系統，必須理解活動(dòng)的形成（例如活動(dòng)的歷史），而不是活動(dòng)的結構。這一新的理念已經(jīng)引起了學(xué)者們對二語(yǔ)習得研究的改變，尤其是在任務(wù)型教學(xué)中，如同樣的第二語(yǔ)言學(xué)者的語(yǔ)言學(xué)習活動(dòng)可能取決于不同的動(dòng)機，如教師的教學(xué)動(dòng)機是介紹目的語(yǔ)系統的語(yǔ)法功能，而學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機可能是考入大學(xué)，即一個(gè)教師和學(xué)生共同完成的活動(dòng)，受不同的動(dòng)機和目的影響。這種活動(dòng)理論觀(guān)點(diǎn)，尤其改變了教師對任務(wù)型教學(xué)法的看法。蘭多夫認為活動(dòng)存在動(dòng)態(tài)變化的特征，它以一種形式開(kāi)始，很可能在進(jìn)行過(guò)程中變成了另一種活動(dòng)。艾力斯認為同一個(gè)任務(wù)不同的學(xué)習者在施行過(guò)程中造成不同類(lèi)型的活動(dòng)，而同樣的學(xué)習者在不同的時(shí)間施行任務(wù)時(shí)，也會(huì )根據自身不同的動(dòng)機和目標構建活動(dòng)。同樣，多納托也提出任務(wù)是無(wú)法概括的，因為活動(dòng)根據參與者和環(huán)境的不同而產(chǎn)生變化；任務(wù)并不會(huì )操縱學(xué)習者以某種方式采取行動(dòng)，因為學(xué)習者在任務(wù)實(shí)施過(guò)程中有不同的目標、采取不同的行動(dòng)、在不同的社會(huì )文化背景下進(jìn)行，這都會(huì )使任務(wù)發(fā)生變化，因此教師應關(guān)注的不只是任務(wù)的結果，還要更多地關(guān)注學(xué)生實(shí)施任務(wù)過(guò)程中的動(dòng)機和目標，才能真正理解任務(wù)實(shí)施過(guò)程中產(chǎn)生的互動(dòng)。艾力斯認為任務(wù)并不是創(chuàng )建了學(xué)習的環(huán)境，而是構建了參與者實(shí)施任務(wù)的方式，這與社會(huì )文化理論將任務(wù)視為語(yǔ)言學(xué)習工具的觀(guān)點(diǎn)一致。我們認為語(yǔ)言任務(wù)應該使學(xué)習者解除只關(guān)注語(yǔ)言形式的束縛，幫助他們在實(shí)行任務(wù)時(shí)與同伴更多的關(guān)注話(huà)語(yǔ)互動(dòng)的機會(huì )�；顒�(dòng)理論消除了心理學(xué)派劃分的語(yǔ)言和思維之間的界限，使二者形成了協(xié)商的模式，即“個(gè)體與社會(huì )是相對獨立的”二元化理念被“個(gè)體存在于社會(huì )之中”這一新的理念所替代。進(jìn)一步探討維果斯基的觀(guān)點(diǎn)時(shí)，我們發(fā)現社會(huì )文化理論傾向于參與性學(xué)習。采用參與作為主要的學(xué)習范式正面反對了將認知與情感區分開(kāi)的觀(guān)點(diǎn)，將社會(huì )元素放置于首要地位。二語(yǔ)習得領(lǐng)域的學(xué)者們已經(jīng)探索了社會(huì )文化理論視角下，課堂語(yǔ)篇對二語(yǔ)習得發(fā)展的貢獻。如，華爾斯從教師語(yǔ)言視角對學(xué)生在課堂上參與交際的積極性（或者消極性）進(jìn)行了研究；希德豪斯通過(guò)分析大量課堂上教師與學(xué)生的互動(dòng)交際語(yǔ)篇，得出互動(dòng)策略有助于二語(yǔ)習得；莫非對第二語(yǔ)言課堂中的會(huì )話(huà)跟蹤問(wèn)題進(jìn)行了研究，認為互動(dòng)性會(huì )話(huà)跟蹤產(chǎn)生的會(huì )話(huà)調整和協(xié)商對ＳＬＡ有積極的促進(jìn)作用；阿爾加弗雷和蘭多夫則認為課堂上教師和學(xué)生之間的糾正性反饋互動(dòng)體現了一種社會(huì )活動(dòng)，包含了教師和學(xué)生之間的合作參與和有意義的協(xié)商。在社會(huì )文化理論看來(lái)，學(xué)習者的錯誤不再被視為失敗的標志（與行為主義相反），而是賦予了學(xué)習者嘗試使用語(yǔ)言的機會(huì )。因此語(yǔ)言學(xué)習的首要任務(wù)就是為學(xué)習者設計更多的互動(dòng)任務(wù)，鼓勵學(xué)生參與社會(huì )實(shí)踐、使用語(yǔ)言，達到促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習的目的。
三、結語(yǔ)
根據以上論述，由維果斯基提出的社會(huì )文化理論理論在二語(yǔ)習得研究中逐漸占據了重要地位，預示著(zhù)傳統的第二語(yǔ)言教學(xué)理念也將發(fā)生巨大的變化。傳統上，所有學(xué)生參與的語(yǔ)言學(xué)習活動(dòng)都在教師的引導下進(jìn)行，教師處于核心地位，指揮學(xué)習活動(dòng)的實(shí)施，因而課堂上很少能觀(guān)察到互動(dòng)式教學(xué)。加里莫和薩普認為，最有效的教學(xué)出現在課堂以外的社會(huì )化背景，如員工培訓課程、母嬰之間的交流等。從這些非課堂教學(xué)背景中的“教—學(xué)”互動(dòng)中，教師們不難發(fā)現互動(dòng)教學(xué)原則對語(yǔ)言習得的促進(jìn)作用。我們認為社會(huì )文化理論是保證參與性、互動(dòng)性教學(xué)原則順利實(shí)施的最佳指導理論。而教師則可以在教學(xué)中設計互動(dòng)性任務(wù)、為學(xué)生創(chuàng )建有效的英語(yǔ)學(xué)習社會(huì )文化環(huán)境。值得關(guān)注的是，任何教育理論都必須能夠指導教學(xué)，如果教育系統中的制度體系不進(jìn)行徹底的管理模式的改革，社會(huì )文化理論提倡的互動(dòng)式教學(xué)就無(wú)法實(shí)現。目前社會(huì )文化理論相關(guān)的研究主要在課堂以外的社會(huì )文化背景中進(jìn)行，對正式課堂教學(xué)中如何應用社會(huì )文化理論理論的策略還在探索當中，尚未成為主要關(guān)注點(diǎn)，因此社會(huì )文化理論為外語(yǔ)教育的改革提出了新的挑戰。綜上所述，社會(huì )文化理論作為第三代心理語(yǔ)言學(xué)的學(xué)科屬性和當代二語(yǔ)習得研究中的全新理念，決定了社會(huì )文化理論在二語(yǔ)習得研究中的重要意義，這一方向的研究不僅為二語(yǔ)習得研究注入了新鮮的血液，還提供了新的研究理念。二語(yǔ)習得視角下的研究為彌補傳統外語(yǔ)教學(xué)中存在的不足提供了新的策略，如文中提出的社會(huì )文化理論下新型的任務(wù)型教學(xué)法理念，這給予了外語(yǔ)教學(xué)以新的啟示，也給當代外語(yǔ)教育帶來(lái)了新的挑戰。雖然目前在國際上以社會(huì )文化理論理論指導的二語(yǔ)習得研究成果不斷涌現，但在中國相關(guān)的研究尚處于萌芽階段，筆者希望通過(guò)以上闡述為二語(yǔ)習得領(lǐng)域的研究帶來(lái)新的思路，為外語(yǔ)教育的深化改革開(kāi)辟新的視角。
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