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教師教育新模式參考論文
[內容提要]針對保守教師教育中理論與實(shí)踐脫節的現象，高師課程改革與教師教育轉型勢在必行。在對保守教師教育問(wèn)題綜合考慮的基礎上，結合近年的教育實(shí)驗與改革，我們提出了教師教育新模式：“虛擬現場(chǎng)”。研究標明這一模式能有效促進(jìn)職前教師理論與實(shí)踐的結合，并提升教師的實(shí)踐智慧。
[關(guān) 鍵 詞]教師教育/虛擬現場(chǎng)/實(shí)踐智慧
隨著(zhù)對教育在社會(huì )經(jīng)濟和文化發(fā)展中重要戰略地位的認同，直接關(guān)系到人才培養質(zhì)量的教師發(fā)展和其培養模式越來(lái)越受關(guān)注。進(jìn)入21世紀，各國教育主管部門(mén)更是大力推進(jìn)教師教育研究，將其置放于教育優(yōu)先發(fā)展的重要地位。此中，教師教育轉型的研究備受矚目，其改革著(zhù)力點(diǎn)直接針對保守教師教育中理論與實(shí)踐脫節的現象。這一轉型主要體現在，從忽視教師的工作現場(chǎng)到逐漸認識并充沛運用工作現場(chǎng)在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中的重要作用。眾多研究標明，教師專(zhuān)業(yè)生長(cháng)不只是知識的積累，更是實(shí)踐智慧的提升，而實(shí)踐智慧的形成離不開(kāi)工作現場(chǎng)�！敖處煱l(fā)展必定是在教師工作的現場(chǎng)中所取得的，除此之外，沒(méi)有更好地促進(jìn)其生長(cháng)的方法”(Hargreaves, 2000)。[1] 因此，本文在綜合分析保守教師教育問(wèn)題的基礎上，根據課題組近年對“虛擬現場(chǎng)”模式的實(shí)驗，深入研討這一新的教師教育模式。
一、實(shí)踐的邊緣化：保守教師教育的問(wèn)題
保守教師教育往往與教師的現場(chǎng)實(shí)踐脫節，教師雖然學(xué)的主要是各種理論、學(xué)科知識與教學(xué)技能，但卻缺乏真實(shí)教學(xué)情境中的實(shí)踐參與。保守教師教育可以培養出“紙上談兵”的教師，他們可以把書(shū)本上的理論講得頭頭是道，但在實(shí)踐中卻手足無(wú)措。這種只重理論不夠關(guān)注實(shí)踐的保守培訓使得教師的實(shí)踐被邊緣化了。它突出表示在以下方面。
1. 重知識能力，輕教師的實(shí)踐智慧
從當前我國教師教育實(shí)踐來(lái)看，自上而下式的培訓，一刀切式的培訓，忽視教師實(shí)際需要的培訓等問(wèn)題十分突出。由于過(guò)于強調教師發(fā)展是知識和技能的發(fā)展，因此在教師教育中培訓者就用理論知識、學(xué)科知識、教學(xué)技能等去武裝他們，以提升他們?yōu)橥瑢W(xué)提供優(yōu)質(zhì)教育的能力，這樣，傳送、灌輸等就顯得很有效果。這是一種以知識能力為取向的教師教育(competence-based)。雖然教師學(xué)了很多知識與技能，但在面臨實(shí)際教學(xué)情景中卻發(fā)現困難重重，甚至完全不是那么回事。這說(shuō)明保守方式忽視了教師的實(shí)踐。教師的專(zhuān)業(yè)生長(cháng)不只是理解與掌握各種知識、技能，而且更是一種實(shí)踐智慧的形成。實(shí)踐智慧是一種與教師教育生活密切相關(guān)的滲透情感、判斷與行動(dòng)的智慧，“它不同于理論知識或技術(shù)知識那樣將某些普遍的、固定的原理、規則運用于對象，而是要在實(shí)踐活動(dòng)中完成自身、實(shí)現自身”(Gadamer, 1991)。[2] 教育實(shí)踐提供機會(huì )促使教師考慮：什么樣的教學(xué)行為在何種情境下是有效的，什么樣的教學(xué)行為有助于扮演好教師的角色，進(jìn)而對教師角色發(fā)生新的界定方式，形成新的知識。由此可見(jiàn)，教師的實(shí)踐不只是教師建構個(gè)體知識的基本素材，更是教師重構其自身知識的動(dòng)力來(lái)源(Knowles, 1993)。[3]
2. 重培訓機構，輕教師的工作現場(chǎng)
保守教師教育注重教師學(xué)科知識、教學(xué)理論與技能等的掌握。因此，它認為教師發(fā)展場(chǎng)所主要指各種培訓機構，如師范院校。教師是通過(guò)在學(xué)校中的系統學(xué)習而實(shí)現專(zhuān)業(yè)生長(cháng)。這種保守的師資培訓方式忽視了教師生長(cháng)的實(shí)踐場(chǎng)所。事實(shí)上教師工作的實(shí)際情境是教師生長(cháng)的最佳場(chǎng)所，新教師的各種能力主要是在實(shí)踐中形成與獲得的(Hargreaves, 1997; Moore %26amp; Shaw, 2000; Guilmanov, 2004)。[4] 教師的學(xué)習與實(shí)踐活動(dòng)中的積極參與互相交織，實(shí)踐活動(dòng)是“一種學(xué)習的整合方式，學(xué)習發(fā)生在活動(dòng)自身”(Putnam %26amp; Borko, 2000)。[5] 由于教師的學(xué)習根植于每日的教學(xué)活動(dòng)中(Mclaughlin, 1997)，[6] 因此，在工作現場(chǎng)中的學(xué)習就是教師積極參與到課堂與學(xué)校情境中。工作現場(chǎng)使人們認識到教師不再是課程理論的踐行者，而是在課堂中發(fā)明其個(gè)人實(shí)踐生活的人。教師是知識的建構者，他們在實(shí)踐中不時(shí)形成自身獨特的教學(xué)“理論”，并運用這些“理論”投入到教學(xué)實(shí)踐中，這些來(lái)源于實(shí)踐的“理論”反而可能是專(zhuān)家所不具備的。教師是具有豐富“實(shí)際體驗”的專(zhuān)業(yè)發(fā)展者(Connelly %26amp; Clandinin, 1999)。[7]
3. 重外部促進(jìn)，輕教師的自主發(fā)展
保守教師發(fā)展觀(guān)認為教師是在外部力量，如師范學(xué)校、高師等培訓機構的培養下不時(shí)生長(cháng)。它更多關(guān)注與重視外部因素在教師發(fā)展中的作用，相對忽視了教師在專(zhuān)業(yè)生長(cháng)中的主體意識與主觀(guān)能動(dòng)性。后現代主義學(xué)者對這種“外爍論”的觀(guān)點(diǎn)提出了批評(Lieberman, 1995)，“從當代學(xué)術(shù)界來(lái)看，對人發(fā)展動(dòng)因完全持‘外鑠論’者已不多了。人們更多地把注意力轉向對內、外因相互關(guān)系與轉換，看到互動(dòng)作用。而且對內因和外因的內涵也有不同的認識，開(kāi)始把作為發(fā)展主體自身的實(shí)踐活動(dòng)看作是人的發(fā)展的根本動(dòng)力�！币虼�，教師發(fā)展不是被動(dòng)、被迫、被卷入的，而是自覺(jué)主動(dòng)地改造、構建自我與世界、他人、自身內部的精神世界的過(guò)程。這說(shuō)明，現代教師發(fā)展觀(guān)對教師發(fā)展有了新的理解與認識，教師發(fā)展的實(shí)質(zhì)是發(fā)展的自主性，發(fā)展是教師不時(shí)逾越自我，不時(shí)實(shí)現自我的過(guò)程，更是教師作為主體自覺(jué)主動(dòng)、能動(dòng)、可持續的建構過(guò)程(Bullough, 1997)。[8] 對此，有研究者更為深刻地指出，“既然教師之成為教師，更多是‘自造’(self-made)，而不是‘被造’的(be made)，那么，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展也就難以仰仗‘學(xué)科知識’的學(xué)習或‘正規’的教育理論的學(xué)習，而更大程度上要依賴(lài)于‘自助’了�！薄白灾币馕吨�(zhù)教師要從自身的教育實(shí)踐中尋求自我生長(cháng)的源泉與動(dòng)力，“教師必需主動(dòng)積極地參與、投入到他們自身的發(fā)展之中”(Johnson, 2003)。
二、“虛擬現場(chǎng)”的建構：教師教育的轉型
由上述分析可知，現行的教師教育課程關(guān)注的往往是與教師實(shí)踐智慧較少關(guān)聯(lián)的籠統知識。而教育實(shí)習，在短短的8至10周時(shí)間內，僅僅是鍛煉備課、掌握教學(xué)技能，較難真正促進(jìn)教師教育智慧的形成。這種理論與實(shí)踐相對脫離的生長(cháng)環(huán)境，很難讓教師從教育現場(chǎng)中生成出實(shí)踐智慧來(lái)。即便微格教學(xué)法，也由于在教學(xué)活動(dòng)中教師缺乏真實(shí)互動(dòng)的場(chǎng)景，因而更多培養的是“說(shuō)課”的技能。由于缺乏與同學(xué)的真實(shí)互動(dòng)，保守教師教育很難培養出教師的教育機智。當教師真正走上工作崗位時(shí)，他們會(huì )感到很難適應豐富、多變的教育現場(chǎng)。
針對當前教師教育中存在的種種問(wèn)題，特別是實(shí)踐被邊緣化的現象，通過(guò)對國內外相關(guān)研究的分析，結合近年我們在高師課程改革中的研究與實(shí)踐，我們提出了一種新的教師教育形式：虛擬現場(chǎng)。所謂虛擬現場(chǎng)，是指創(chuàng )設一種較為真實(shí)的課堂教學(xué)問(wèn)題情境，職前教師或是扮演教師，或是扮演同學(xué)，或是作為觀(guān)看教學(xué)活動(dòng)并要發(fā)表觀(guān)點(diǎn)與見(jiàn)解的觀(guān)眾，一起建構模擬課堂教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)。保守教師教育課程更多的是告訴職前教師在教學(xué)中“可以怎樣做”、“應該怎樣做”，而虛擬現場(chǎng)模式則通過(guò)職前教師親身去做、去體驗、去揣測“當”教師的過(guò)程，進(jìn)而體會(huì )到教育現場(chǎng)的豐富性、多變性、生成性，關(guān)注教育現場(chǎng)中隨時(shí)發(fā)生的種種問(wèn)題，如：同學(xué)的問(wèn)題在我考慮范圍之外該怎么辦？無(wú)論我怎么教，同學(xué)還是不明白怎么辦？同學(xué)不按我的思路往下走怎么辦？在教學(xué)中有同學(xué)淘氣，調皮搗蛋怎么辦？在教學(xué)時(shí)碰到不同發(fā)展水平與需要的同學(xué)怎么辦？……在這種虛擬現場(chǎng)的情景中，職前教師會(huì )象正式上課一樣集中注意力，并調動(dòng)其機智解決課堂教學(xué)中隨時(shí)發(fā)生的各種突發(fā)情況，從而促進(jìn)其教育智慧的形成。當然，這一模式與真實(shí)的課堂教學(xué)現場(chǎng)還是有所差異的，它是一種準現場(chǎng)，因此，我們稱(chēng)之為虛擬現場(chǎng)。雖然是虛擬的，但它走出了重要一步，即重視職前教師理論與實(shí)踐的結合，以虛擬現場(chǎng)為橋梁，促進(jìn)其實(shí)踐智慧與能力的形成�！疤摂M現場(chǎng)”模式的實(shí)施主要有以下步驟：
●形成小組 在全班形成若干參與式小組，每組一般4至6名職前教師。每組事先設計好自身的組名，成為一個(gè)學(xué)習與生長(cháng)的一起體。小組成員的選擇可以是自身定，也可以是培訓者提出建議。在選擇小組成員時(shí)最好按不同能力分配，這樣保證每個(gè)小組的平均能力，并使得相對較弱的組員能向同組其他成員學(xué)習。
●設計觀(guān)察 每個(gè)小組根據自身的興趣與能力特點(diǎn)，設計課堂教學(xué)活動(dòng)，并分配角色，由一名組員擔任上課教師，其他組員扮演同學(xué)。扮演教師角色的組員要設計教學(xué)內容與活動(dòng)，并事先到基地學(xué)校觀(guān)察教師是如何上課的，從而有意識地學(xué)習一些教學(xué)能力與方法；扮演同學(xué)角色的也要事先到基地學(xué)校去觀(guān)察兒童在課堂教學(xué)活動(dòng)中是如何表示的，他們都有哪些人格特征、學(xué)習特點(diǎn)與行為表示，從而為更好地扮演同學(xué)打下基礎。在設計活動(dòng)時(shí)，扮演同學(xué)與扮演教師的組員可以事先溝通，也可以不作完全的交流，這樣使教育活動(dòng)更有真實(shí)感，并能促進(jìn)教師扮演者提高其教育機智。
●實(shí)踐教學(xué) 在虛擬現場(chǎng)情景中，每個(gè)小組進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)扮演，一般為30分鐘。其他小組的成員仔細觀(guān)察、記錄扮演小組的教學(xué)活動(dòng)。
●協(xié)同反思 在活動(dòng)結束后要一起討論這一活動(dòng)，對其中的教師與同學(xué)角色進(jìn)行協(xié)同反思與分析。
三、“虛擬現場(chǎng)”的效果：連接教師專(zhuān)業(yè)生長(cháng)理論與實(shí)踐的橋梁
雖然虛擬現場(chǎng)只是一種半真實(shí)的現場(chǎng)，但它協(xié)助職前教師開(kāi)始真正了解并關(guān)注其生長(cháng)的工作現場(chǎng)。2004年3月至5月，我們對57名學(xué)前教育01級本科同學(xué)進(jìn)行了虛擬現場(chǎng)培訓。研究標明，虛擬現場(chǎng)模式是一種有效連接教育理論與實(shí)踐的橋梁。在“虛擬現場(chǎng)”培訓結束后，我們對57名職前教師進(jìn)行了深度訪(fǎng)談。職前教師非常喜歡這一新的教師教育模式，并積極參與到自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的活動(dòng)中。結果標明，“虛擬現場(chǎng)”模式在促進(jìn)職前教師專(zhuān)業(yè)生長(cháng)上有多方面優(yōu)勢。
首先，虛擬現場(chǎng)模式能有效促進(jìn)教師的教學(xué)智慧、應變能力。教育機智行為是教師難以通過(guò)系統理論學(xué)習而掌握的，“它既不同于理論之知，也有別于技術(shù)之知，在某種意義上說(shuō)，它不可學(xué)不可教，而完全內在于人自身的理性反思判斷力”，如有效的課堂交流、激發(fā)同學(xué)的潛能、即時(shí)回應同學(xué)的各種問(wèn)題等，它需要教師在教育實(shí)踐中反復考慮、不時(shí)積累。虛擬現場(chǎng)通過(guò)創(chuàng )設類(lèi)似于真實(shí)課堂教學(xué)現場(chǎng)的環(huán)境，激發(fā)教師教學(xué)機智的生成。它協(xié)助職前教師慢慢學(xué)會(huì )了反思：“假如讓我來(lái)上這堂課，我會(huì )怎么上？”，“碰到這種問(wèn)題，我該怎么辦？”，“我們明白了，不只是要找出問(wèn)題，更重要的是怎么解決問(wèn)題，光有批判的眼光是不夠的，重要的是要有一顆靈活的頭腦�！�
有的職前教師認為，“它能使我們看清自身的教育方式與內容是否真的適合兒童，是否考慮到不同兒童的需求。此外，由于我們扮演的兒童通常特點(diǎn)比較鮮明，形象也比較典型，有時(shí)還會(huì )設置一些障礙，因而使教師的教學(xué)發(fā)生了一定的難度，當她們面臨具體問(wèn)題，也會(huì )有措手不和之感，但經(jīng)過(guò)這樣的鍛煉，我們能逐漸增強自身的應變能力�！�
還有的職前教師指出，“在課堂上的最終扮演，尤其是一些小意外，讓我們嘗到了在現場(chǎng)操作中不同于排練，更不同于我們平時(shí)空想的特別滋味。比方，我們在上課的過(guò)程中，其實(shí)我腦子里想的一直走在我說(shuō)的內容之前，因為事先有過(guò)排練，所以當我的‘小朋友們’在回答問(wèn)題時(shí)，我已經(jīng)在想下面的是什么問(wèn)題了，根本就沒(méi)有在意他們的回答。只有當一個(gè)回答不在我們的排練范圍之內時(shí)，才好像一下子把我的思緒拉回到實(shí)際之中，然后頭腦就在飛速地轉動(dòng)想該怎么回答這個(gè)問(wèn)題。想出了怎么應對之后心里就舒了一口氣，好像過(guò)了一關(guān)。這讓我想到今后在真正的實(shí)際工作中根本就沒(méi)有排練，與小朋友們的交流、互動(dòng)都是即時(shí)的，即興的，這對教師是一個(gè)很大的考驗，這些都是要在實(shí)踐中一次次去磨練出自身的教學(xué)機智的�！�
其次，虛擬現場(chǎng)模式能協(xié)助教師了解未來(lái)的課堂教學(xué)，加強理論與實(shí)踐的關(guān)系。它通過(guò)創(chuàng )設一種類(lèi)似真實(shí)寬松的情景，既加強真實(shí)感，彌補理論與實(shí)踐的脫節，同時(shí)又使教師降低緊張感。職前教師學(xué)習這種“教”的過(guò)程，不是作為所謂的“技巧”與“原則”，而是真實(shí)教育的認識與理解，是一種教學(xué)觀(guān)的形成過(guò)程。這使教師培訓在理論與實(shí)踐間的聯(lián)系更加加強。
“最大的感觸就是理論和實(shí)踐原來(lái)還那么遙遠，當時(shí)我們教師與同學(xué)事先沒(méi)有太多的溝通，或許使情境更真實(shí)一些。我心想學(xué)了那么多理論，又批判了那么多觀(guān)摩的課，只要我在活動(dòng)中跟著(zhù)自身活動(dòng)的實(shí)踐，同時(shí)又積極、主動(dòng)、敏感地觀(guān)察、體察每一位幼兒，引導他應該沒(méi)問(wèn)題。誰(shuí)知整個(gè)活動(dòng)一直感覺(jué)我在被他們牽著(zhù)走，手足無(wú)措地感覺(jué)刻骨銘心，最后狼狽結束�！�
“現場(chǎng)模式能提供我們很好的學(xué)習機會(huì )。其實(shí)，不只僅在新時(shí)期教師培訓方面，在很多行業(yè)、企業(yè)的員工培訓的形式上，現場(chǎng)模式頻頻被采用，尤其是那些特別需要與人交流、互動(dòng)的工作，如安全、推銷(xiāo)等，都很注重在實(shí)際情境中培養員工面對問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力�，F場(chǎng)模式起到了很好的效果，使理論不再是空談，而是真正能解決問(wèn)題的工具，并在實(shí)踐中豐富理論�！�
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