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淺談數學(xué)教師的數學(xué)觀(guān)
在各領(lǐng)域中，說(shuō)到論文，大家肯定都不陌生吧，借助論文可以有效訓練我們運用理論和技能解決實(shí)際問(wèn)題的的能力。一篇什么樣的論文才能稱(chēng)為優(yōu)秀論文呢？下面是小編為大家整理的淺談數學(xué)教師的數學(xué)觀(guān)，歡迎大家借鑒與參考，希望對大家有所幫助。
淺談數學(xué)教師的數學(xué)觀(guān) 篇1
我觀(guān)看了研修平臺為我推送的六節數學(xué)優(yōu)質(zhì)課教學(xué)視頻，內容涵蓋了數與代數、圖形與幾何、概率與統計等不同知識領(lǐng)域。其中有兩節課給我帶來(lái)的收獲和啟發(fā)最大，下面分別就這兩節課談?wù)勎易约旱目捶ê拖敕ā?/p>
一、圓的認識——注重動(dòng)手實(shí)踐經(jīng)驗的積累
小學(xué)數學(xué)六年級上冊《圓的認識》的課堂教學(xué)實(shí)錄，執教教師是濱州市惠民縣孫武鎮十方院小學(xué)的王海燕老師。這是一節成功應用了先進(jìn)的教育技術(shù)輔助教學(xué)的示范課，自動(dòng)錄播教室的錄制效果也很棒，觸控一體機的使用恰到好處，40人的班額大小適當，學(xué)生整齊的校服以及積極的精神面貌為課例增色不少。
本節課最大的亮點(diǎn)是王老師精彩的教學(xué)設計以及高效的教學(xué)實(shí)施環(huán)節。王老師通過(guò)趣味運動(dòng)會(huì )設計游戲導入新課，然后讓學(xué)生在折一折、畫(huà)一畫(huà)、說(shuō)一說(shuō)、議一議中明確圓心、半徑、直徑的概念和性質(zhì)，充分運用了課件的幾何直觀(guān)的特點(diǎn)，很好的認識圓的特點(diǎn)，最后又回歸現實(shí)生活的應用，設計套圈游戲，車(chē)輪是為什們是圓的，以及課外練習的拓展，畫(huà)一個(gè)直徑是10米的圓。
最后，提一個(gè)的建議：在練習環(huán)節有個(gè)練一練的題目，師生一問(wèn)一答，效率低，效果也不很好�？梢愿挠蓪W(xué)生講解，即完整又清晰，難度也不大。
二、體積單位間的換算——注重數學(xué)思想的滲透
濟南市長(cháng)清區萬(wàn)德鎮中心小學(xué)的顧建鋒老師執教的《體積單位間的換算》，是新人教版五年級下冊的內容。本節課是在自動(dòng)錄播教室錄制的，雖是借班上課，但是教學(xué)效果非常好，是一節值得好好學(xué)習的示范課。
顧老師是一位數學(xué)素養非常高的'老師，無(wú)論是粉筆字的板書(shū)，數學(xué)語(yǔ)言的規范，數學(xué)問(wèn)題的設計，數學(xué)思想的滲透等多方面都展示了很高的水平。小學(xué)男教師特有的嚴謹、大氣的教學(xué)風(fēng)格給人以耳目一新的感覺(jué)。
顧老師首先從復習長(cháng)度單位、面積單位的換算入手，引入探究體積單位的換算，這期中滲透了化新為舊的轉化思想。在探究新知環(huán)節，又是處處滲透轉化思想，借鑒長(cháng)度單位、面積單位的換算方法學(xué)習體積單位的換算方法，從高級單位到低級單位的“化”——乘進(jìn)率，從低級單位到高級單位的“聚”除以進(jìn)率。在學(xué)習新知的同時(shí)，注重學(xué)生解決問(wèn)題意識和能力的培養，設計了牛奶包裝箱、用磚砌墻、不規則物體的體積等現實(shí)問(wèn)題，極大的調動(dòng)學(xué)生學(xué)習的積極性，培養了學(xué)生用數學(xué)知識解決實(shí)際問(wèn)題的能力。在課堂小結中，又一次總結升華了轉化的數學(xué)思想，化陌生為熟悉，化復雜為簡(jiǎn)單，化未知為已知。
給本節課的一個(gè)建議，由于教學(xué)容量大，教學(xué)時(shí)間比較緊張，有些教學(xué)重難點(diǎn)的處理比較倉促。如，在練習環(huán)節，小組展示講解， 4600立方分米=()立方米()立方分米，小組的展示沒(méi)有完全展開(kāi)，教師就草草一帶而過(guò)。應該適當刪減前面幾個(gè)題型雷同的題目，讓出時(shí)間給這個(gè)小組詳細展示復名數換算的過(guò)程。
最后，感謝本次網(wǎng)研修，既為優(yōu)秀教師提供了展示自我的平臺，又為我們普通教師提供了學(xué)習提升的機會(huì )。這種大范圍、多角度、高層次的溝通交流有效的推動(dòng)了教師的成長(cháng)和發(fā)展。
淺談數學(xué)教師的數學(xué)觀(guān) 篇2
摘要:
數學(xué)教學(xué)觀(guān)是指教師思考數學(xué)教學(xué)問(wèn)題所獲得的理性結果。教師所持有的數學(xué)教學(xué)觀(guān)由數學(xué)觀(guān)、認知觀(guān)和教學(xué)觀(guān)三部分組成。在梳理教師的數學(xué)觀(guān)、數學(xué)教學(xué)觀(guān)內涵以及類(lèi)型的基礎上，重點(diǎn)論述完善中學(xué)數學(xué)教師教學(xué)觀(guān)的兩點(diǎn)策略。
關(guān)鍵詞:
數學(xué)觀(guān);數學(xué)教學(xué)觀(guān);教學(xué)行為
數學(xué)觀(guān)是指一個(gè)人對什么是數學(xué)，數學(xué)的地位、作用的基本觀(guān)點(diǎn)和態(tài)度。數學(xué)觀(guān)作為教師整體素質(zhì)的重要組成部分，對教師數學(xué)教學(xué)觀(guān)的形成具有深刻的影響，同時(shí)也決定著(zhù)數學(xué)課程改革基本理念的落實(shí)和數學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的路徑。以不同的數學(xué)觀(guān)作為基點(diǎn)，必會(huì )形成不同的數學(xué)教學(xué)觀(guān)�？v觀(guān)數學(xué)觀(guān)的演變歷程，我國數學(xué)教師所持有的數學(xué)觀(guān)大致分為四種不同的類(lèi)型。
一、數學(xué)觀(guān)的內涵及其演變
1.絕對主義的數學(xué)觀(guān)
絕對主義的數學(xué)觀(guān)認為:數學(xué)是由無(wú)可懷疑的、被很好地組織起來(lái)的真理構成的集合，集合內部的元素組成了一個(gè)高度統一且十分嚴密的邏輯體系。對數學(xué)的認識無(wú)須依賴(lài)于感性經(jīng)驗或實(shí)踐活動(dòng)，而是唯一地依賴(lài)于直覺(jué)或概念分析。數學(xué)知識是結果，是靜態(tài)的，數學(xué)教師在課堂中處于主體地位，其主要職責是偏重知識數量的授受。
2.工具主義的數學(xué)觀(guān)
這種數學(xué)觀(guān)把數學(xué)看成處理和求解各類(lèi)數學(xué)問(wèn)題的方法和技巧的匯集。由于這些方法和技巧是為著(zhù)不同的目的，彼此孤立地發(fā)展起來(lái)的，因此數學(xué)不再被認為是一個(gè)高度統一的整體，數學(xué)是訓練思維抑或解決事實(shí)的工具，數學(xué)教師在教學(xué)過(guò)程中要為學(xué)生提供大量的程式化訓練，從而培養學(xué)生的數學(xué)技能。
3.可誤主義的數學(xué)觀(guān)
數學(xué)是人類(lèi)的一種創(chuàng )造性和探索性的活動(dòng)，是在動(dòng)態(tài)的活動(dòng)中經(jīng)歷錯誤、嘗試與改進(jìn)的過(guò)程。持有這種數學(xué)觀(guān)的教師把數學(xué)知識用動(dòng)態(tài)的觀(guān)點(diǎn)理解為以問(wèn)題為起點(diǎn)，以問(wèn)題的不斷發(fā)現和解決為關(guān)鍵的過(guò)程，教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者、引導者、合作者，充分展示知識的發(fā)生和發(fā)展過(guò)程，以關(guān)注學(xué)生的情感體驗和個(gè)性品質(zhì)的形成。
4.文化主義的數學(xué)觀(guān)
文化主義的數學(xué)觀(guān)把數學(xué)看作是一種特定形態(tài)的人類(lèi)文化，或可稱(chēng)為人類(lèi)文化的子文化。這種數學(xué)觀(guān)是一種反映理性主義、思維方法、美學(xué)思想與文化教育功能意識的特定的知識體系。上述對教師數學(xué)觀(guān)的區分只是一個(gè)粗略描述。大多數教師的數學(xué)觀(guān)并沒(méi)有明確的歸屬，他們的觀(guān)念或者存在著(zhù)交叉和重疊，或者沒(méi)有清新的自我意識，或者對數學(xué)的某些看法還不能形成系統的觀(guān)點(diǎn)，而只是一些樸素的認識。多數數學(xué)教師持有的是“科學(xué)主義+絕對主義+工具主義”的數學(xué)觀(guān)。持有這種數學(xué)觀(guān)的教師認為數學(xué)知識是無(wú)可置疑的真理，教師是知識的擁有者，故而形成了與之相對應的傳授型教學(xué)觀(guān)。教學(xué)過(guò)程中注重知識的傳授，突出教師的講解和示范作用，學(xué)生的學(xué)習方式則主要是模仿和訓練。這種教學(xué)觀(guān)雖然有其結構上的合理性和存在的歷史必要性，但其弊端也相當明顯。新課改強調，數學(xué)教學(xué)要依托學(xué)生的發(fā)展，深入挖掘并揭示數學(xué)知識的發(fā)生發(fā)展過(guò)程，充分體現數學(xué)的生活化、活動(dòng)化、個(gè)性化特征。數學(xué)教師不僅要有科學(xué)的數學(xué)觀(guān)，還應從數學(xué)哲學(xué)層面形成數學(xué)文化觀(guān)、數學(xué)價(jià)值觀(guān)和數學(xué)應用觀(guān)，逐步從靜態(tài)的、形而上學(xué)的、絕對主義數學(xué)觀(guān)向動(dòng)態(tài)的、辯證的、建構的、人文主義和科學(xué)主義相結合的數學(xué)觀(guān)轉變。相應地，數學(xué)教學(xué)觀(guān)則從傳授型逐漸向態(tài)度型轉變。
二、數學(xué)教學(xué)觀(guān)對教學(xué)和學(xué)習的影響
1.兩種數學(xué)教學(xué)觀(guān)的差異
數學(xué)教學(xué)觀(guān)是教師對數學(xué)應該“教什么”和“如何教”的基本觀(guān)點(diǎn)和看法，它同時(shí)包含著(zhù)教師對學(xué)生“學(xué)什么”“如何學(xué)”的態(tài)度。教師外顯的教學(xué)行為必然會(huì )受自身教學(xué)觀(guān)的影響。如，傳授型數學(xué)教學(xué)觀(guān)認為:
(1)教師是知識的傳授者，操縱整個(gè)教學(xué)過(guò)程，處于主導和權威地位，學(xué)生是知識的被動(dòng)接受者;
(2)教學(xué)目標細化，習慣用學(xué)生外顯的行為來(lái)陳述目標;
(3)將教學(xué)內容化整為零，從局部學(xué)習累積到整體;
(4)強調操作性練習，學(xué)生通過(guò)練習檢驗對知識的記憶、理解和掌握等程度［1］。
態(tài)度型數學(xué)教學(xué)觀(guān)認為:
(1)教學(xué)以學(xué)生為主體，學(xué)生的主體性作用是否得以體現是判別教學(xué)成敗的基本指標;
(2)構造真實(shí)的問(wèn)題情境，揭示知識發(fā)現、發(fā)明、發(fā)展的.過(guò)程，提倡從做中學(xué);
(3)建構多元化、多樣化的目標評價(jià)體系，學(xué)習目標要在認知因素和非認知因素的共同作用下才能達成;(4)構建良好的課堂氛圍，為學(xué)生提供適合探究的問(wèn)題情境和充滿(mǎn)尊重、理解、信任的感情環(huán)境，鼓勵學(xué)生進(jìn)行創(chuàng )造性思維，進(jìn)而培養學(xué)生進(jìn)行自主、合作和探究學(xué)習的意識和能力。
2.數學(xué)教學(xué)觀(guān)對學(xué)生學(xué)習的影響
著(zhù)名心理學(xué)教授約翰比格斯指出，由于受年齡和環(huán)境的影響，中小學(xué)生沒(méi)有真正形成對學(xué)習的發(fā)自?xún)刃牡挠�，因而更多地傾向于成就式的學(xué)習。態(tài)度型的教學(xué)觀(guān)體現了互動(dòng)式的教學(xué)思想，它引導學(xué)生向更加成就式的學(xué)習方式轉變，而傳授型的教學(xué)觀(guān)則促使學(xué)生向更加表層式的學(xué)習方式轉變。以傳授知識為主的教學(xué)觀(guān)或者灌輸式教學(xué)思想傾向對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)有負面的影響，不利于學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步;而以學(xué)生為主體、以建構主義思想為指導的互動(dòng)式的教學(xué)思想傾向則對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)有正面的影響，有利于學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步。事實(shí)上，許多數學(xué)教師的數學(xué)觀(guān)、數學(xué)教學(xué)觀(guān)是靜態(tài)的和終結式的。教學(xué)過(guò)程中注重教而忽視學(xué)，重結果而輕過(guò)程，結果則使學(xué)生頭腦僵化、感覺(jué)數學(xué)枯燥乏味，對數學(xué)產(chǎn)生厭倦情緒。
三、完善中學(xué)數學(xué)教師教學(xué)觀(guān)的策略
教師的教學(xué)觀(guān)念有兩種表現形式:一是顯性形態(tài)，通過(guò)教師口頭闡述直接表現;二是隱性形態(tài)，通過(guò)教師教學(xué)行為間接表現。教學(xué)觀(guān)念與教學(xué)行為關(guān)系的應然狀態(tài)是:教師將教學(xué)理念逐步內化為教學(xué)觀(guān)念，進(jìn)而體現為教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中的具體行為，即教學(xué)觀(guān)念和教學(xué)行為是一致的。但其實(shí)然狀態(tài)是教學(xué)觀(guān)念與教學(xué)行為之間存在著(zhù)一定的落差。如，教師口頭上持有的教學(xué)觀(guān)念與課堂教學(xué)行為中的教學(xué)觀(guān)念不一致;或者教學(xué)行為能夠反映口頭上的教學(xué)觀(guān)念，但這些教學(xué)行為下的實(shí)際教學(xué)效果與教學(xué)觀(guān)念下應然的教學(xué)效果卻截然不同。為彌補教學(xué)觀(guān)念與教學(xué)行為之間的“裂痕”，將教學(xué)觀(guān)念與教學(xué)行為真正地融合起來(lái)，中學(xué)教師應該不斷監控與反思自己的觀(guān)念和行為方式，將行為與觀(guān)念進(jìn)行合理對接，以達成內在的、非人為的一致性［2］。
1.搭建良好的知識結構，轉變內部觀(guān)念
完善教師教學(xué)觀(guān)念除了要改變教師的教學(xué)習慣、改變對教師職業(yè)的態(tài)度以及調整自我教學(xué)的期望值以外，還應該建構良好的知識結構，加深對各類(lèi)知識的認識、理念，并最終將知識進(jìn)行整合、內化為教學(xué)觀(guān)。美國學(xué)者Ball等基于對教學(xué)實(shí)踐中所需數學(xué)知識的分析，提出了面向教學(xué)的數學(xué)知識的模型(MathematicalknowledgeforTeaching，簡(jiǎn)稱(chēng)MKT)。MKT模型以教學(xué)為研究視角，關(guān)注教學(xué)任務(wù)及所需要的數學(xué)知識，組成模型的學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)是并列關(guān)系。學(xué)科知識本身也有教學(xué)法的意蘊，是數學(xué)教學(xué)所必需的、獨特的學(xué)科知識。數學(xué)教學(xué)需要在數學(xué)知識的學(xué)術(shù)形態(tài)和教學(xué)形態(tài)之間架起橋梁。教師若要持有科學(xué)的數學(xué)教學(xué)觀(guān)并落實(shí)到教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，必須具備結構優(yōu)良的關(guān)于各類(lèi)知識的認知觀(guān)。
(1)轉變數學(xué)知識觀(guān)數學(xué)教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)上具有濃厚的數學(xué)色彩，因此要求教師必須具備特殊的數學(xué)知識、良好的數學(xué)思維習慣，以及敏銳的數學(xué)洞察力。由于傳統的數學(xué)知識觀(guān)把數學(xué)看成是孤立的知識集合，數學(xué)教學(xué)內容被劃分成若干個(gè)知識點(diǎn)，一個(gè)知識點(diǎn)一節課，數學(xué)教學(xué)以傳授具體數學(xué)知識作為終極目標。這種數學(xué)知識觀(guān)可以幫助學(xué)生掌握具體知識，但學(xué)生的學(xué)習較為被動(dòng)，對發(fā)展數學(xué)思維能力非常不利。在MKT框架中，學(xué)科知識包括一般內容知識、專(zhuān)門(mén)內容知識、數學(xué)水準知識。其中專(zhuān)門(mén)內容知識指教師為了教學(xué)而必須具備的一種獨特的數學(xué)知識。這類(lèi)數學(xué)知識可以幫助教師準確地表征數學(xué)思想，對通用的規則和步驟做出合乎數學(xué)本質(zhì)的解釋?zhuān)瑢徱暫屠斫夥浅Ｒ巻?wèn)題的解決方法的教學(xué)活動(dòng)等。因此，教師應把數學(xué)知識看成是一種動(dòng)態(tài)的生成過(guò)程，用于教學(xué)的數學(xué)知識是一個(gè)綜合的系統，將數學(xué)教學(xué)看成是“活動(dòng)—建構”，強調學(xué)生自身的經(jīng)驗與體驗，數學(xué)學(xué)習是一個(gè)主動(dòng)建構的過(guò)程。
(2)改變數學(xué)學(xué)習觀(guān)Ball等人指出，教師必須知道如何更好地培養學(xué)生數學(xué)思考的方式和矯正學(xué)生的錯誤，如何理解學(xué)生對特定內容的學(xué)習。即除了讓學(xué)生理解具體的數學(xué)內容，還要了解學(xué)生對內容的理解，比如會(huì )遇到哪些認知障礙，會(huì )出現哪些錯誤等。在教學(xué)設計時(shí)，要選擇切合教學(xué)主題的情景和案例，把握好內容的深淺程度、理解內容呈現的次序與方式，概念的不同表征的心理意義及不同數學(xué)方法和過(guò)程提供的教學(xué)意義，及時(shí)引導學(xué)生討論、澄清錯誤認識，形成基于學(xué)生共識的結論等。這些觀(guān)點(diǎn)都反映了教學(xué)中要充分重視實(shí)踐活動(dòng)對學(xué)生創(chuàng )新精神、實(shí)踐能力培養的價(jià)值，依托學(xué)生的生活經(jīng)驗創(chuàng )設富有教學(xué)價(jià)值的實(shí)際操作情景，讓學(xué)生在參與的過(guò)程中體驗學(xué)習的樂(lè )趣。教師則由傳統的知識傳授者的角色轉變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習活動(dòng)的設計者、引導者、合作者;引導學(xué)生由被動(dòng)的聽(tīng)課者轉變?yōu)閿祵W(xué)課程知識的探索者、創(chuàng )造者、學(xué)習者［3］。
(3)改善數學(xué)活動(dòng)觀(guān)數學(xué)教學(xué)是數學(xué)活動(dòng)的教學(xué)。數學(xué)教學(xué)要依托于學(xué)生的基本活動(dòng)經(jīng)驗:思維活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)的經(jīng)驗。義務(wù)教育數學(xué)課程標準指出，學(xué)生要在數學(xué)教師指導下，在活動(dòng)中積極主動(dòng)地掌握數學(xué)知識、技能，發(fā)展能力，形成積極、主動(dòng)的學(xué)習態(tài)度，同時(shí)使身心獲得健康發(fā)展。為了能夠更好地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，教師要深入挖掘教材，把握知識重、難點(diǎn)以及其內在聯(lián)系，根據學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認知經(jīng)驗創(chuàng )設情境，關(guān)注數學(xué)知識體系內部以及與其他科學(xué)的關(guān)系，廣泛理解課程，不僅局限于理解在特定學(xué)段講授的課程內容，還包括理解那些沒(méi)走進(jìn)課程的學(xué)科內容知識。
(4)完善數學(xué)評價(jià)觀(guān)應用發(fā)展性數學(xué)學(xué)習評價(jià)標準，以質(zhì)評為主，僅在適當范圍內用一定的量化評定。采用多元化的評價(jià)方式，重視結果的同時(shí)也重視學(xué)生學(xué)習過(guò)程中的表現。除了關(guān)注學(xué)生的數學(xué)成績(jì)外，教師還應關(guān)注學(xué)生理解數學(xué)概念、領(lǐng)悟數學(xué)思想方法、體驗數學(xué)思維等學(xué)習過(guò)程，特別是數學(xué)的提出、分析和解決問(wèn)題的創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力。
2.反思課堂教學(xué)行為，改變外部行為
范良火指出，發(fā)展教師知識最為重要的兩個(gè)來(lái)源是“自身的教學(xué)經(jīng)驗和反思”及“和同事的日常交流”。在反思的過(guò)程中，教師作為反思的主體從不同的角度，以獨自?xún)仁』蛘呓柚藥椭蛘叨呓Y合的方式去審視與教育教學(xué)相關(guān)的人和事，深層次分析教學(xué)中存在的問(wèn)題，問(wèn)題出現的原因并尋求解決問(wèn)題的策略，同時(shí)對好的教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行積累與整理，并逐漸將其上升到理論層面，這也恰恰反映了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中進(jìn)行實(shí)踐性反思的重要性。有研究顯示，由教師教學(xué)觀(guān)念與教學(xué)行為之間的差距而產(chǎn)生的課堂教學(xué)問(wèn)題表現有:教學(xué)目標游離、預設與生成脫節、自主學(xué)習浮于形式，受時(shí)間因素、學(xué)生能力、教師素質(zhì)等限制，自主探究的過(guò)程被他人取代，合作學(xué)習也只是一個(gè)喊出來(lái)的口號而已。因此，針對這些教學(xué)實(shí)際中存在的問(wèn)題，教師可以從學(xué)生的學(xué)習方式、學(xué)習風(fēng)格、學(xué)習起點(diǎn)水平等方面進(jìn)行自我反思，關(guān)注學(xué)生的表現，體現教學(xué)過(guò)程中對學(xué)生主體價(jià)值的認可與尊重。
比如說(shuō)，圍繞教學(xué)目標，教師可以思考如下問(wèn)題:教學(xué)目標是否全面，體現了知識技能、過(guò)程方法、情感態(tài)度三個(gè)維度;教學(xué)目標是否合理、具體以及可測量;教學(xué)內容、過(guò)程、策略的設計與選擇是否有利于教學(xué)目標的實(shí)現等，圍繞學(xué)生的學(xué)習進(jìn)行反思，教師會(huì )更注重了解學(xué)生的實(shí)際情況，從而建構以學(xué)生中的反思視角�；诖�，教師在教的過(guò)程中可以對自己的教學(xué)觀(guān)念和教學(xué)行為進(jìn)行監控和反思，并根據學(xué)生的反饋及時(shí)調節教學(xué)進(jìn)度、選擇教學(xué)策略。無(wú)論是與學(xué)生學(xué)習方式、學(xué)習風(fēng)格、學(xué)習基礎相一致的匹配策略，還是針對學(xué)生學(xué)習方式、學(xué)習風(fēng)格、學(xué)習基礎中的劣勢或不足而采取的有意識的匹配策略，都能夠不同程度地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習，并解答教師在實(shí)施教學(xué)觀(guān)念中所遇到的一些迷惑、困難。不善于反思的教師，是很難將教學(xué)觀(guān)念和教學(xué)行為融合起來(lái)而進(jìn)行有效教學(xué)的�？傊�，科學(xué)的數學(xué)教學(xué)觀(guān)念為教學(xué)行為提供了保障，而合理的教學(xué)行為又能促進(jìn)科學(xué)教學(xué)觀(guān)念的形成與完善。盡管導致教師教學(xué)觀(guān)念與教學(xué)行為之間“斷裂”的原因是復雜多樣的，但是尋求二者之間真正的融合是教師教學(xué)工作的重要組成部分，是教師在自我反思、自我反正以及與他人交流合作中對科學(xué)的教學(xué)觀(guān)念的再認識、再理解的過(guò)程，更是教師的個(gè)人素養的建構過(guò)程和教育智慧的形成過(guò)程。
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