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淺談?wù)Z(yǔ)言學(xué)習策略培訓的模式
論文關(guān)鍵詞:學(xué)習策略 培訓 模式
論文摘要:語(yǔ)言學(xué)習策略培訓的模式就其功能可以分為多種。文章從培訓的過(guò)程、特點(diǎn)、共性和個(gè)性等方面介紹了SSBI、CALLA和Grenfell&Harris三種模式。
一、引言
語(yǔ)言學(xué)習策略是指學(xué)習者為了使語(yǔ)言學(xué)習更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行為或行動(dòng)(Oxford,1990)。作為積極的、自我的工具,學(xué)習策略在語(yǔ)言學(xué)習中相當重要,特別是在自主學(xué)習能力的培養上已得到廣泛的認可(Harris,1999)。隨著(zhù)新《大學(xué)課程教學(xué)要求》的頒布,學(xué)習策略成為大學(xué)英語(yǔ)的主要內容之一。本文將介紹語(yǔ)言學(xué)習策略研究和培訓的模式,以其更多的教師對此有所了解,從而在大學(xué)中,有效地培養學(xué)生的學(xué)習策略能力和自主學(xué)習的能力。
二、語(yǔ)言學(xué)習策略研究綜述
語(yǔ)言學(xué)習策略研究經(jīng)過(guò)了三個(gè)階段:起步階段、發(fā)展階段和繁榮階段。第一階段指20世紀60-70年代中期,這一階段以Gardner和Lambert為代表的動(dòng)機研究、以Richards和Carroll為代表的學(xué)能研究和以Robin為代表的優(yōu)秀學(xué)習者。1975年,Rubin的“善學(xué)語(yǔ)言者能教給我們什么?”一文發(fā)表在TESOLQuarterly。在該文中她首次出善學(xué)語(yǔ)言者的七條策略。第二階段的研究出現在20世紀80年代初期,代表人物有Stern、Weinstein、Mayer、Chamot、Rubin、Oxford等人,他們就策略定義提出了多種不同的觀(guān)點(diǎn)(Stern,1983;Weinstein、Mayer,1986;Chamot,1987;Rubin,1987;Oxford,1990)。盡管語(yǔ)言學(xué)習策略研究者對學(xué)習策略有許多種不同版本的定義,但廣泛認可的觀(guān)點(diǎn)則是:學(xué)習策略是指學(xué)習者為了提高外語(yǔ)/二語(yǔ)水平所采取的方法和手段,體現在語(yǔ)言習得和語(yǔ)言使用的全過(guò)程中;學(xué)習策略是可視的外部行為,也可以是活動(dòng);學(xué)習策略是靈活的,受多種因素的影響;學(xué)習策略是可以教授的。第三階段出現在20世紀90年代,代表人物有Chamot、O’Malley、Chamot、Oxford、Cohen、文秋芳等人,他們對策略進(jìn)行了歸類(lèi),就策略培訓進(jìn)行了實(shí)證、實(shí)驗研究(Oxford,1990;O’Malley、Chamot,1990;Cohen,1998;Wen,2003)。由于歸類(lèi)的角度不同,研究者所用的名稱(chēng)各異,結果差異很大。主要流行的四種歸類(lèi):Oxford(1990)的二分類(lèi)包括直接策略和間接策略;Cohen(1998)的二分類(lèi)包括學(xué)習語(yǔ)言的策略和運用語(yǔ)言的策略;O’Malley和Chamot(1990)的三分類(lèi)包括元認知策略、認知策略和社交/情感策略;文秋芳的雙維度分類(lèi)(2003)包括策略和語(yǔ)言學(xué)習策略(情感策略)。
隨著(zhù)學(xué)習策略理論框架日趨成熟,新的策略培訓模式不斷涌現(Chamotetal.,1999;Cohen,1998;Graham&Harris,2003;Grenfell&Harris,1999;Harris,2003;O’Malley&Chamot,1990;Oxford,1990)。一些學(xué)者用這些模式展開(kāi)了策略培訓,并取得了令人鼓舞的成果,證明了策略培訓可以提高學(xué)生使用學(xué)習策略的水平(Nunan,1999)和語(yǔ)言水平(Cohen,2000)。其中最有代表性的培訓模式是SSBI、CALLA和Grenfell&Harris(Harris,2003)。
三、語(yǔ)言學(xué)習策略培訓的模式
(一)SSBIModel(Cohen,1998)
Weaver和Cohen在1997年提出一種把策略培訓和日常教學(xué)緊密結合的融合式模式,稱(chēng)之為Strategies-basedinstruction(SBI)。1998,Cohen把這種融合式的策略培訓又進(jìn)一步發(fā)展為Stylesandstrategies-basedinstruction(SSBI)。在此模式中,他把教師的角色因培訓階段不同分別定為診斷者、語(yǔ)言學(xué)習者、學(xué)習培訓者、協(xié)調者(合作者)和教練。第一階段,作為診斷者,教師可以根據面談、問(wèn)卷等方式了解學(xué)生現有的學(xué)習策略和學(xué)習風(fēng)格和學(xué)習策略使用的情況。第二階段,作為語(yǔ)言學(xué)習者,教師與學(xué)生分享自己的學(xué)習經(jīng)驗和思維過(guò)程。第三階段,作為學(xué)習培訓者,教師了解到學(xué)生普遍缺乏英語(yǔ)學(xué)習策略意識,學(xué)習策略知識貧乏時(shí),應制定出相應的學(xué)習策略意識培訓措施,并在教學(xué)中演示這些策略,通過(guò)教學(xué)任務(wù)的完成和組織活動(dòng),讓學(xué)生有意識地掌握一些學(xué)習策略。這一階段教師應著(zhù)重訓練學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習過(guò)程怎樣使用策略,使學(xué)習任務(wù)能較好地完成(以及較好地完成學(xué)習任務(wù))。第四階段,作為協(xié)調者,教師應在對學(xué)生實(shí)施策略培訓的過(guò)程中,要密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習過(guò)程,觀(guān)察學(xué)生是否能到達預期的目標和監控學(xué)生在此期間的遇到的問(wèn)題。需要的話(huà),應及時(shí)對教學(xué)計劃做一些調整。第五階段,作為教練,教師應對學(xué)生的學(xué)習策略提供長(cháng)期的學(xué)習指導。
(二)CALLAModel(Chamot,2005;Chamotetal.,1999)
CALLAModel是O’Marrey&Chamot(1986、1987)及Chamot(1988)在認知理論以及她們所做的二語(yǔ)學(xué)習策略研究的基礎上提出的,全稱(chēng)為CognitiveAcademicLanguageLearningApproach。在此模式中,CALLA的每一教學(xué)環(huán)節都包含學(xué)習策略的直接講授與訓練,并分六個(gè)循環(huán)階段:第一階段,準備階段。教師要了解學(xué)生對即將講述與培訓內容掌握的情況并對先前欠缺的知識加以彌補。第二階段,呈現階段。教師演示新策略,向學(xué)生解釋如何和何時(shí)使用這些策略,并確保學(xué)生能理解這些新策略以便為下階段的實(shí)踐做準備。第三階段,實(shí)踐階段。以學(xué)生為中心,學(xué)生在課堂活動(dòng)中訓練使用這些新策略。第四階段,自我評價(jià)階段。學(xué)生檢查自己使用策略的情況并判斷學(xué)習任務(wù)的完成情況及為完成任務(wù)所使用策略的有效性。第五階段,擴展階段。學(xué)生反思所學(xué)的策略,將它們融入現存的知識框架并在新的學(xué)習任務(wù)中加以應用。第六階段,評價(jià)階段。教師評價(jià)學(xué)生使用策略的情況以及使用策略后對學(xué)習水平的影響。
(三)Grenfell&Harris(1999)
Grenfell&Harris(1999)模式是Grenfell和Harris在1999年提出的,此模式是分六個(gè)步驟完成的。一是策略意識的培養。學(xué)生通過(guò)完成一項任務(wù)來(lái)確定他們所使用的策略。二是策略的示范。教師就策略?xún)热葑鍪痉?討論了新的策略?xún)r(jià)值,并提供使日后策略使用清單。三是學(xué)生的策略實(shí)踐。學(xué)生在各種不同的任務(wù)中使用新策略。四是行動(dòng)計劃的制定。學(xué)生制定目標以及選擇實(shí)現這些目標的相關(guān)策略。五是聚焦策略實(shí)踐。學(xué)生使用選定的策略來(lái)完成行動(dòng)計劃;教師及時(shí)從前臺退到后臺以便學(xué)生能自如地運用策略。六是評價(jià)。教師和學(xué)生評價(jià)成功的行動(dòng)計劃,確立新的目標;循環(huán)重新開(kāi)始。
(四)策略培訓模式的共性和個(gè)性
這三種模式有許多共性。
第一,這三種模式都是從確定學(xué)生目前的策略使用情況著(zhù)手的,主要是通過(guò)問(wèn)卷,組織學(xué)生對已知熟悉的任務(wù)進(jìn)行討論和完成一項任務(wù)后反思所用的策略等一系列活動(dòng)展開(kāi)的。
第二,這些模式都強調培養學(xué)生對學(xué)習策略的價(jià)值的認知理解的重要性,并認為教師的示范作用有助于學(xué)生達到這個(gè)要求。
第三,這些模式都強調給學(xué)生多的實(shí)踐機會(huì )的重要性,以便學(xué)生能自如地運用策略。
第四,這些模式都建議學(xué)生應該對策略的使用情況進(jìn)行評價(jià),如某個(gè)策略是如何好用的,怎樣為新的任務(wù)選擇相關(guān)策略,如何積極地把策略應用新的任務(wù)中去等。
這些模式既有共性又有自己的特點(diǎn)即個(gè)性。SSBI模式通過(guò)教師在培訓過(guò)程中承擔各種角色,來(lái)幫助學(xué)生學(xué)會(huì )使用適合自己學(xué)習風(fēng)格的學(xué)習策略。它是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)模式,把策略培訓融入到正常的語(yǔ)言教學(xué)中。CALLA模式是循環(huán)遞歸模型,而不是直線(xiàn),所以教師和學(xué)生總是可以根據需要回訪(fǎng)以前的培訓階段(Chamot,2005)。而在格Grenfell&Harris模式通過(guò)對學(xué)生進(jìn)行六個(gè)步驟的培訓為一個(gè)周期而循環(huán)的,這個(gè)周期完了新的周期又開(kāi)始了。Grenfell&Harris模式為學(xué)習者提供了對新的學(xué)習策略有個(gè)初步了解的環(huán)節,然后根據個(gè)人需要制定行動(dòng)計劃,來(lái)改進(jìn)自己的學(xué)習;而CALLA模型提供了建立自我評價(jià)環(huán)節,讓學(xué)生反思他們所使用的策略,以便他們在新任務(wù)中更好地運用策略。
四、結束語(yǔ)
語(yǔ)言學(xué)習策略培訓的模式有多種多樣,它們各有各的長(cháng)處和短處,本文只介紹了其中的三種。在策略教學(xué)中,教師不一定要局限在某種特定模式,可視情況靈活使用;如果能結合起來(lái)使用則能達到取長(cháng)補短的效果,從而提高學(xué)生使用語(yǔ)言學(xué)習策略的意識,提高語(yǔ)言學(xué)習效率,學(xué)生自主學(xué)習能力得到進(jìn)一步的發(fā)展。
參考文獻:
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7、文秋芳.學(xué)習策略論[M].上海出版社,1996.
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