試論《體育教學(xué)論》中幾個(gè)觀(guān)點(diǎn)的辯析
論文摘要： 采用文獻資料法，對幾個(gè)體育教學(xué)新規律進(jìn)行探討。研究發(fā)現，關(guān)于“運動(dòng)負荷變 化和控制的規律”“體育知識學(xué)習和運動(dòng)認知的規律”“體育學(xué)習集體形成與變化規律”“ 體驗運動(dòng)樂(lè )趣的規律”等不能成立。原因在于，這些規律的產(chǎn)生缺乏周密地論證。表現為， 把事物表面現象當作事物發(fā)展的規律；僅憑直覺(jué)推論規律，沒(méi)有對規律進(jìn)行具體探究；或者 因為某種活動(dòng)符合某種目標需要，主觀(guān)地認定為達到目標一定會(huì )有相適應的行為，進(jìn)而對該 行為進(jìn)行抽象，人為創(chuàng )造規律。
論文關(guān)鍵詞：體育教學(xué)；規律；探討
規律是事物之間的內在的必然聯(lián)系。體育教學(xué)規律反映的是體育教學(xué)過(guò)程中客觀(guān)存在的、本質(zhì)的、必然的穩定聯(lián)系。近30年來(lái)，我國體育理論界對體育教學(xué)規律進(jìn)行了許多有益的研究 。然而，2005年毛振明先生主編的《體育教學(xué)論》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)教科書(shū)）， 對體育教學(xué)規律有了新的闡述，提出了“體育教學(xué)過(guò)程的五大規律”，即“運動(dòng)技能形成規 律、運動(dòng)負荷變化和控制的規律、體育知識學(xué)習和運動(dòng)認知的規律、體育學(xué)習集體形成與變 化規律、體驗運動(dòng)樂(lè )趣的規律”。除了運動(dòng)技能形成規律，對新推出的幾個(gè)規 律均缺乏 深入的闡述和論證，且出現所述規律與該書(shū)中論述的教學(xué)原則同名的情況，讓人無(wú)所適從。 鑒于該教科書(shū)為國家教學(xué)委員會(huì )認定的教材，教材征訂目錄中“只此一家，別無(wú)分店” ，已經(jīng)對高校體育專(zhuān)業(yè)學(xué)校體育理論的教學(xué)產(chǎn)生了重要影響，因此，我們認為有必要對 該教科書(shū)新推出的幾個(gè)體育教學(xué)規律進(jìn)行探討，以取得共識。
1 關(guān)于“運動(dòng)負荷變化和控制的規律”
教科書(shū)中關(guān)于“運動(dòng)負荷變化和控制的規律”是這樣定義的：“在體育教學(xué)過(guò)程中既要合理 地利用生理負荷，又要合理地控制生理負荷，這就是運動(dòng)負荷變化與控制規律”。“根據人體生理機能活動(dòng)能力變化的規律，體育教學(xué)過(guò)程中學(xué)生承受運動(dòng)負荷的規律也 與此相適應，運動(dòng)負荷的安排要與機能變化的三個(gè)階段相匹配，在人體機能活動(dòng)最強的時(shí)段 安排較大的負荷，在人體機能活動(dòng)上升和下降階段要控制運動(dòng)負荷，這是一個(gè)基本規律”。?首先，定義沒(méi)有告訴我們在體育教學(xué)過(guò)程中運動(dòng)負荷如何變化又如何控制。對比動(dòng)作技 能形成規律明確提出技能形成三個(gè)階段即：“粗略掌握動(dòng)作階段、改進(jìn)與提高動(dòng)作階段、動(dòng) 作的鞏固與運用自如階段”，運動(dòng)負荷變化與控制規律的定義未免空泛。既然冠以運動(dòng)負荷 變化規律，就不能僅僅從幾個(gè)階段模糊地籠統地指出“相匹配”，而要從體育教學(xué)具體情況 出發(fā)，給出各種條件下負荷變化的規律性解釋。況且，定義中所謂“合理地利用、合理地控 制”，表達的是一種主觀(guān)的意愿，而不是客觀(guān)存在的本質(zhì)的東西。?其次，人體運動(dòng)時(shí)，由于身體必然承受負荷，因此機體會(huì )產(chǎn)生變化，即“機能能力逐步 上升——穩定——下降”，表現為眾所周知的人體生理機能活動(dòng)能力變化的規律。這種規律 是和人體運動(dòng)及其必然帶來(lái)的身體負荷緊緊聯(lián)系在一起的。人體生理機能活動(dòng)能力的“逐步 上升——穩定——下降”的變化正是身體承受運動(dòng)負荷的結果，即身體承受運動(dòng)負荷是因， 人體生理機能變化“逐步上升——穩定——下降”三個(gè)階段的出現因果。根據這種因果關(guān)系 ，我們只能得出結論：人體承受運動(dòng)負荷時(shí)，生理機能變化呈現“逐步上升——穩定——下 降”的規律。根據人體生理機能活動(dòng)能力的“逐步上升——穩定——下降”的變化規律，相 應的體育教學(xué)過(guò)程的運動(dòng)負荷安排與之“相匹配”也是不言而喻的。在這里，“相匹配”只 是表明三個(gè)階段運動(dòng)負荷不能相互超越，而不能說(shuō)明運動(dòng)負荷變化情況，更不能揭示運動(dòng)負 荷的控制。把這樣一個(gè)基于人體生理機能活動(dòng)能力變化規律的簡(jiǎn)單推斷結果，而不是運 動(dòng)負荷變化的本質(zhì)聯(lián)系的揭示，標以運動(dòng)負荷變化與控制規律，這不是科學(xué)歸納，這樣的規 律揭示未免太容易了。而且，由于體育教學(xué)的多樣性，我們不能簡(jiǎn)單地根據人體生理機能活 動(dòng)能力變化的“逐步上升——穩定——下降”的三個(gè)階段，推出負荷與之相匹配。例如：技 巧課與50 m跑考試課，在人體生理機能逐步上升的體育課準備活動(dòng)階段，運動(dòng)負荷是完全不 同的，用“相匹配”代替不了對運動(dòng)負荷變化規律性的揭示。?第三，體育教學(xué)中運動(dòng)負荷變化并不僅僅與人體機能變化的三個(gè)階段關(guān)聯(lián)，而且與學(xué)生 體能發(fā)展關(guān)聯(lián)，與技能的掌握、年齡、性別、學(xué)生水平、教學(xué)內容、教學(xué)、條件、手段 、方法等均有關(guān)聯(lián)。運動(dòng)生研究早就提出了人體機能適應性規律，揭示了運動(dòng)負荷與人 體機能提高的關(guān)系，給出了生物學(xué)依據。即人體具有適應能力，在一定范圍內可以承受、消 化加之人體的運動(dòng)負荷，并在運動(dòng)結束后的恢復期產(chǎn)生超量恢復。因此，揭示運動(dòng)負荷變化 規律，一定要準確定義“運動(dòng)負荷變化”概念。此外，運動(dòng)負荷所包含的量和強度因素，是 可以定量描述的。研究運動(dòng)負荷變化規律，應該建立在量化研究的基礎上，以大量數據作為 支撐，從而得出結論，否則難免名不符實(shí)。體育理論界前輩們曾經(jīng)提出了體育教學(xué)中的適宜 負荷原則，而不是什么運動(dòng)負荷變化規律，并不表明他們缺乏上述的簡(jiǎn)單邏輯推斷能力，恰 恰反映了對治學(xué)的嚴謹，反映了體育教學(xué)過(guò)程中運動(dòng)負荷變化的多樣性與復雜性，以及由此 帶來(lái)的對規律性的揭示困難，只能從原則上提出要求。對運動(dòng)負荷變化進(jìn)行深入研究，揭示 出規律性的東西，正是需要后人不斷追求的。如果僅僅根據人體生理機能活動(dòng)能力的“ 逐步上升——穩定——下降”的變化規律得出“運動(dòng)負荷的安排要與機能變化的三個(gè)階段相 匹配”的結論，并進(jìn)而上升為運動(dòng)負荷變化與控制規律，很明顯并沒(méi)有說(shuō)明什么問(wèn)題，只不 過(guò)是用眾所周知的事實(shí)，改頭換面，對體育教學(xué)規律的研究沒(méi)有什么實(shí)質(zhì)性的拓展，只會(huì )造 成已有知識體系的混亂。
2 關(guān)于“體育知識學(xué)習和運動(dòng)認知的規律”
教科書(shū)指出：“由于體育學(xué)科具有獨特的運動(dòng)認知體系，所以體育教學(xué)還要遵循體育知 識學(xué)習和運動(dòng)認知的規律。”運動(dòng)認知過(guò)程是：“廣泛進(jìn)行感性認識形成感性基礎的階段； 進(jìn)行理性的概括形成理性認識的階段；將理性的認知演繹到各種運動(dòng)情景的應用階段” 。?在這里，缺乏對體育知識學(xué)習和運動(dòng)認知規律的定義，對運動(dòng)認知過(guò)程的描述也與已知 認識規律相同。的認識論揭示了人類(lèi)認識世界要經(jīng)過(guò)的兩個(gè)飛躍，即由感性認識 上升到理性認識的第一個(gè)飛躍，再由理性認識能動(dòng)地改造世界的第二個(gè)飛躍。教科書(shū)中所說(shuō) 的運動(dòng)認知過(guò)程并沒(méi)有超越馬克思主義的認識論，冠以“體育知識學(xué)習和運動(dòng)認知的規律” 又有何意義呢？
依據多元智力理論，教科書(shū)指出：“體育學(xué)科特有的運動(dòng)認知體系是不斷提高人體對物 體，對自我的速度，對時(shí)間、空間、距離、重量、力量、方位、平衡、高度等因素進(jìn)行識別 和控制的能力”，是一種“身體——動(dòng)覺(jué)智力”。 “構成身體——動(dòng)覺(jué)智力有三個(gè)核心要 素，其一是有效地控制身體運動(dòng)的能力，其二是熟練地操作物體的能力，其三是體腦協(xié)調一 致的能力”。這表明“身體——動(dòng)覺(jué)智力”是一種能力（殘疾人的這種智力就 不健全 ），即運用四肢和軀干的能力。不能簡(jiǎn)單地將這種“身體——動(dòng)覺(jué)智力”與運動(dòng)認知規律劃 等號，也不能因為存在這種“身體——動(dòng)覺(jué)智力”， 就可以不進(jìn)行具體運動(dòng)認知過(guò)程、特 點(diǎn)的論述，而推論出存在運動(dòng)認知規律。在運動(dòng)認知過(guò)程中，人類(lèi)是如何有效控制身體運動(dòng) ，如何熟練操作物體，又如何保持體腦協(xié)調一致的，揭示其中的特點(diǎn)、規律，才是運動(dòng)認知 規律所應該闡述的。其實(shí)，技能形成規律已經(jīng)在一定程度上解釋了運動(dòng)認知的客觀(guān)過(guò)程。
此外，體育知識學(xué)習也不能完全用身體動(dòng)覺(jué)智力理論解釋。例如，足球迷可以對足球戰 術(shù)津津樂(lè )道，而不一定要身體力行。典型如美國游泳教練謝曼•查伏爾，培養出奧運會(huì )冠軍 ，自己卻不會(huì )游泳，能說(shuō)其對游泳運動(dòng)缺乏認知嗎？?我們非常贊成對運動(dòng)認知規律的探索，有許多領(lǐng)域需要人們去研究。但是如果僅憑直覺(jué) 推論規律，而不對規律進(jìn)行具體探究，揭示其本質(zhì)聯(lián)系，這種規律是沒(méi)有存在價(jià)值的。
3 關(guān)于“體育學(xué)習集體形成與變化規律”
教科書(shū)指出：“體育學(xué)習集體形成與變化規律主要是指在體育教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的學(xué)習 主要是通過(guò)在集體合作、配合和相互幫助中進(jìn)行的。因為體育項目和活動(dòng)中大多數都是以集 體形式呈現練習的，所以體育教學(xué)過(guò)程中的集體性學(xué)習體現了體育的特性和目標指向。因此 ，體育教學(xué)中要注重和突出學(xué)生體育學(xué)習的集體性規律”［4］。其立論的是： 因為體 育教學(xué)大多是以集體形式呈現——體現了體育的特性和目標指向——要達到這個(gè)目標只有形 成學(xué)習集體——故存在體育學(xué)習集體形成與變化規律。從積極的方面認識，這不失為一種探 索、發(fā)現體育教學(xué)規律的簡(jiǎn)捷方法，即從體育教學(xué)的普遍現象入手，大膽推斷存在相應教學(xué) 規律。問(wèn)題在于，這種推斷有沒(méi)有嚴密的論證？體育教學(xué)中普遍存在的集體學(xué)習形式是否一 定會(huì )導致學(xué)習集體的形成？
首先，體育教學(xué)采用集體學(xué)習形式上課幾十年，未見(jiàn)相關(guān)學(xué)習集體形成的研究。如果說(shuō) 課改之后因為強調體育學(xué)習的多功能性、團隊、集體合作，因而必然會(huì )有學(xué)習集體形成規律 ，則缺乏教學(xué)實(shí)踐支撐。在體育教學(xué)過(guò)程中，由于受到各種因素的影響和制約，對學(xué)習集體 的形成并不表現出一種穩定的必然的聯(lián)系。例如，在高考指揮棒的作用下，許多學(xué)校普遍存 在的體育課“放羊式”教學(xué)形式，是不可能出現學(xué)習集體的。此外，由于許多體育項目本身 的特點(diǎn)（表現的是個(gè)人能力、個(gè)人技術(shù)）及個(gè)體差異的存在，理想的教學(xué)應當是小班化、個(gè) 體化的因材施教模式。目前的集體學(xué)習形式更多的反映了場(chǎng)地器材、師資條件的局限影響， 并不表明是一種理想的教學(xué)模式。當然，體育教學(xué)中涉及到許多需要互相幫助的場(chǎng)合，團隊 、集體合作，需要有一個(gè)集體學(xué)習的氛圍，引導得法，可能會(huì )形成學(xué)習集體，但并不表明學(xué) 習集體的形成是一個(gè)普遍規律。特別是由于現在的體育教學(xué)中，強調根據具體情況的不同分 組，小集體的組合非常松散、時(shí)間短暫、經(jīng)常需要重新組合，因此，是否會(huì )有學(xué)習集體的形 成，需要實(shí)踐支撐，而不是靠想當然。
其次，對學(xué)習集體形成規律的推斷缺乏科學(xué)基礎。所謂規律是一種客觀(guān)存在，是事物發(fā) 生的必然，反映了事物內部的本質(zhì)聯(lián)系，是不以人的意志為轉移的。雖然規律是表現人 類(lèi)活動(dòng)所特有的規律，并與人的主觀(guān)努力相聯(lián)系，但并不表示可以去支配規律。因為各種社 會(huì )活動(dòng)現象的匯集，表現出的某種規律性仍然是不以個(gè)人主觀(guān)意志為轉移的。因此不能想當 然的認為因為存在集體學(xué)習形式，就一定會(huì )形成學(xué)習集體，就一定有學(xué)習集體形成規律，而 要從體育教學(xué)的具體實(shí)踐活動(dòng)出發(fā)，分析體育教學(xué)活動(dòng)內在的本質(zhì)聯(lián)系。對學(xué)習集體形成規 律的探索途徑應當是：在體育教學(xué)實(shí)踐中普遍觀(guān)察到學(xué)習集體的出現，進(jìn)而分析其形成的因 素，從中找出規律性的東西（是否有），而不是像現在這樣，在學(xué)習集體沒(méi)有普遍出現之前 ，在有關(guān)學(xué)習集體的研究、報告資料等均非常稀缺之時(shí)，進(jìn)行預言式的規律宣布，再由體育 教師去實(shí)踐，這是一種典型的人為創(chuàng )造規律。
第三，教科書(shū)說(shuō)：“體育教學(xué)中的集體的過(guò)程是：組成集體，形成集體因素的階段 ；集體鞏固，在集體中接受教育的階段；集體成熟，自覺(jué)進(jìn)行集體性行為的階段；集體分解 ，形成新學(xué)習集體的階段”。對學(xué)習集體形成的揭示不能只是幾個(gè)階段，而要 揭示各 階段的特點(diǎn)、內涵（規律揭示的需要）。蘇聯(lián)著(zhù)名教育家蘇霍姆林斯基認為，集體不光是組 織上的統一體，還是由在需要、興趣、智力、思想、、社交、創(chuàng )造力、等方面既有 共性又有個(gè)性的人們所組成的精神上的統一體。這種精神上的統一過(guò)程正是集體形成的過(guò)程 。因此，學(xué)習集體形成的規律應當回答：學(xué)習集體是怎樣形成的；其形成的動(dòng)力是什么；形 成的一般趨勢和特點(diǎn)怎樣；學(xué)習集體形成中內部、外部諸因素的關(guān)系如何等等。作為體育學(xué) 習集體形成模式的研究，對體育學(xué)習集體的形成進(jìn)行探索，出具有某種規律性的東西， 用以體育教學(xué)中學(xué)習集體的形成有著(zhù)非常積極地意義，但并不意味著(zhù)體育教學(xué)的集體學(xué) 習形式必然形成學(xué)習集體。如果僅僅以上述的“組成集體、集體鞏固、集體成熟、集體分解 ”四個(gè)階段來(lái)描述，恐怕連模式都談不上，更不要說(shuō)成為規律了。
4 關(guān)于“體驗運動(dòng)樂(lè )趣的規律”
教科書(shū)指出：“在體育教學(xué)過(guò)程中，要讓學(xué)生不斷地體驗運動(dòng)的樂(lè )趣，這是培養學(xué)生體 育興趣，形成運動(dòng)愛(ài)好和專(zhuān)長(cháng)的首要條件，也是學(xué)生掌握運動(dòng)技能、增強健康的前提條件， 更是體育教學(xué)過(guò)程中教師自始至終要把握的客觀(guān)規律”。體育教學(xué)中的樂(lè )趣體 驗過(guò)程 是：“學(xué)生在自己原有的技能水平上充分地運動(dòng)從而體驗運動(dòng)的樂(lè )趣的階段；學(xué)生向新的技 能水平進(jìn)行挑戰從而體驗運動(dòng)學(xué)習樂(lè )趣的階段；學(xué)生在運動(dòng)技能習得以后進(jìn)行技術(shù)和戰術(shù)的 創(chuàng )新從而體驗探究和創(chuàng )新樂(lè )趣的階段”。?首先，教科書(shū)中在講到教學(xué)原則時(shí)也提出了“體驗運動(dòng)樂(lè )趣原則”，這種把教學(xué)原則與 教學(xué)規律混為一談的提法，使人無(wú)所適從，反映出編寫(xiě)者理論體系的混亂。在“體驗運動(dòng)樂(lè ) 趣的規律”文字表述中，“體驗”兩字的運用就不恰當。因為，規律是客觀(guān)存在，而“體驗 ”則是帶有主觀(guān)愿望，可能有也可能無(wú)。傳統的技能為主的體育教學(xué)之所以要改革，其中一 個(gè)很重要的原因就是學(xué)生體驗不到體育樂(lè )趣，對體育學(xué)習內容不感興趣。如果說(shuō)，存在體驗 運動(dòng)樂(lè )趣的規律，為什么在過(guò)去的教學(xué)中沒(méi)有成為普遍現象？沒(méi)有能夠體現出來(lái)？新課改強 調要讓學(xué)生體驗運動(dòng)樂(lè )趣，直指傳統體育教學(xué)的弊端，因為沒(méi)有了體育樂(lè )趣，持久的運動(dòng)熱 情、動(dòng)力就無(wú)從談起。充分表明“體驗運動(dòng)樂(lè )趣的規律”不成立，只能作為一種原則存在。 因此，可以把愿望、要求作為教學(xué)原則提出，混淆為規律則是不恰當的。因為規律是一種客 觀(guān)現象的反映，是客觀(guān)存在，不以人的意志為轉移的，不會(huì )因為你認為應該這樣就一定會(huì )這 樣。?其次，大多體育項目由于自身形式、規則、方法、特點(diǎn)給學(xué)生帶來(lái)樂(lè )趣，但是并不是所 有運動(dòng)都能帶來(lái)樂(lè )趣。況且，現代體育本質(zhì)上是與人類(lèi)自身、自然挑戰的過(guò)程，體育過(guò) 程充滿(mǎn)了艱辛、痛苦、競爭、挑戰。在體育教學(xué)過(guò)程中，受教學(xué)理念、教學(xué)思想、教學(xué)方法 、環(huán)境條件、項目特點(diǎn)等等因素的制約，運動(dòng)樂(lè )趣并不總是存在。如受到廣泛批評的鉛球教 學(xué)、廣大學(xué)生視為畏途的中長(cháng)跑教學(xué)等。一定要論證這種運動(dòng)充滿(mǎn)了樂(lè )趣，是自欺欺人。中 長(cháng)跑運動(dòng)雖然單調乏味、痛苦，但是由于其健身價(jià)值、受條件限制現階段的不可替代性，仍 然是學(xué)校體育教學(xué)不可放棄的內容。作為教學(xué)原則，提出體驗運動(dòng)樂(lè )趣，是完全應該的，體 驗的是通過(guò)自己的努力，克服困難、痛苦，戰勝自我、完成目標，體驗健康人生、體驗戰勝 自我帶來(lái)的生理和精神層面的享受。然而，要將這種體驗看成是體育教學(xué)中普遍存在的客觀(guān) 規律，則未免太武斷了。?而且，對大多生來(lái)說(shuō)，獲得運動(dòng)樂(lè )趣，進(jìn)而挑戰新技能創(chuàng )新得到更高層次的滿(mǎn) 足，在目前的教育體制、教學(xué)條件下不可能成為普遍現象，體驗探究和創(chuàng )新樂(lè )趣只能是少數 學(xué)生的行為。這是因為受場(chǎng)地器材、師資條件、班級規模、教學(xué)理念、教學(xué)方法的制約，受 高考指揮棒的制約，加上教育部門(mén)、、家庭等各方面對現代體育認識的偏頗，學(xué)校體育 教學(xué)還只是停留在比較初級的運動(dòng)技能學(xué)習階段和增進(jìn)體質(zhì)健康層面，較復雜的技戰術(shù)探究 、創(chuàng )新，既沒(méi)有充足的教學(xué)時(shí)間，又缺乏持久的動(dòng)力（這是現階段社會(huì )發(fā)展對人才素質(zhì)的需 要所決定的）。當體育只能作為手段、工具，而不是人的發(fā)展的自覺(jué)需要，所謂體驗運動(dòng)樂(lè ) 趣規律也只能是一種主觀(guān)想象中的美好愿望而已。
5 結 論
綜上所述，教科書(shū)歸納的幾個(gè)體育教學(xué)新規律，我們認為是不能成立的。作為規律，要 揭示事物發(fā)展的本質(zhì)性的東西，揭示其本質(zhì)聯(lián)系，不能僅憑直覺(jué)推論規律，而不對規律進(jìn)行 具體探究。規律是事物內在的一種客觀(guān)存在，并且它的存在是不以人的意志為轉移的，不能 人為、主觀(guān)地制定和創(chuàng )造�？陀^(guān)規律的發(fā)現不是這樣 的，是通過(guò)對大量的現象去粗取精、去偽存真、由表及里、由淺入深，找出其內在的本質(zhì)聯(lián) 系，進(jìn)而抽象歸納出來(lái)的。把事物表面現象當作事物發(fā)展的規律，是我們無(wú)法認同的。?
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