高職教師培訓主體缺位與多主體參與
論文摘要：高職教師培訓作為高職教師隊伍建設的重要工作，其實(shí)效性直接影響高職教師隊伍整體素質(zhì)的提高。當前，出現了高職教師培訓工作中主體缺位現象，所以高職教師培訓宜多主體參與，以增強高職教師培訓工作的實(shí)效性，促進(jìn)高職教師隊伍整體素質(zhì)的提高。
論文關(guān)鍵詞：高職教師培訓；主體缺位；多主體參與
伴隨我國高等進(jìn)入大眾化發(fā)展階段，高等作為我國的重要組成部分蓬勃發(fā)展起來(lái)。2009年，全國高等職業(yè)院校發(fā)展到1215所，年招生規模313.4萬(wàn)人，在校生964.8萬(wàn)人，畢業(yè)生近285.6萬(wàn)人，高等職業(yè)學(xué)校招生規模占了普通高等學(xué)校招生規模的一半，高等職業(yè)教育幾乎占據了我國高等教育的半壁江山。高等職業(yè)教育的發(fā)展需要一支高職教師隊伍作保障，其素質(zhì)狀況直接關(guān)系到高等職業(yè)教育的質(zhì)量。但是就目前來(lái)看，由于我國的高等職業(yè)教育是通過(guò)20世紀80年代以來(lái)“三改一補”發(fā)展而來(lái)的，高職教師隊伍是一支整合而成的隊伍，存在著(zhù)先天的不足�？傮w上看數量不足、質(zhì)量不高、結構不合理，突出的表現是學(xué)歷層次偏低、專(zhuān)業(yè)匹配性差。高職教師適應現有崗位要承受學(xué)歷和學(xué)力的雙重壓力，其專(zhuān)業(yè)成長(cháng)主要依靠職后培訓。盡管現今教師教育已經(jīng)進(jìn)入職前培養、職后培訓一體化的發(fā)展階段，但是就目前我國的高等職業(yè)教育而言，職后培訓工作是解決現有教師學(xué)力提升和學(xué)歷提高的主渠道，做好高職院校教師職后培訓工作顯得尤為重要。然而，目前的高職教師培訓工作實(shí)效性不強，突出表現在因主體缺位而導致高職教師培訓工作缺乏實(shí)效性。本文從高職教師培訓中主體缺位的現實(shí)分析人手，分析其影響因素，并提出多主體參與的主張，以期高職教師培訓工作見(jiàn)實(shí)效，塑造優(yōu)質(zhì)高職教師，更好地發(fā)展我國的高等職業(yè)教育事業(yè)。
一、高職教師培訓工作的必要性
由于我國的高等職業(yè)教育起步較晚，在原本薄弱的職業(yè)教育基礎上發(fā)展起來(lái)的高等職業(yè)教育不僅面臨教育資源的緊缺和不易集中的問(wèn)題，最為嚴峻的是缺乏一支素質(zhì)精良的職教師資隊伍。僅以“雙師型”教師為例，數量不足且含金量不高，獨立設置的高職院校中“雙師型”教師比例低于15％的占了41.1％，其中，全國有130所高職院校無(wú)“雙師型”教師。
高職優(yōu)質(zhì)師資匱乏成為其發(fā)展的瓶頸因素。
我國的高等職業(yè)院校多數是由中等職業(yè)學(xué)校升格而來(lái)的，以專(zhuān)科層次為主體，其培養目標定位在培養行業(yè)崗位一線(xiàn)應用技術(shù)型人才為主，要求學(xué)生接受高等學(xué)歷教育和職業(yè)技能資格教育。這意味著(zhù)高職教師隊伍與普通高校教師隊伍不同的是不僅要有專(zhuān)深的專(zhuān)業(yè)理論素養，而且必須具備相應的實(shí)際操作技術(shù)和能力，同時(shí)還要擁有作為教師必備的教育教學(xué)理論和教育教學(xué)技能，也就是要求高職教師要做到“專(zhuān)業(yè)性”、“技能性”、“師范性”兼備。而目前我國的高職教師隊伍素質(zhì)現狀與要求之間存在巨大的差距，主要體現在以下四個(gè)方面：
一是高職教師隊伍中多為中職教師轉職而來(lái)，教師學(xué)歷層次不達標較為普遍，也就是說(shuō)，教師承擔專(zhuān)業(yè)理論教學(xué)的專(zhuān)業(yè)素養欠缺，即教師專(zhuān)業(yè)基礎薄弱。
二是高職教師隊伍中原本就缺乏技術(shù)型人才，中職教育投入有限，校企結合不緊密，沒(méi)有實(shí)質(zhì)實(shí)現校企聯(lián)合辦學(xué)，學(xué)生技能的培養多數依靠的是校本培訓，其設施陳舊、設備老化，教師重復著(zhù)有限的、過(guò)時(shí)的技術(shù)，新興的專(zhuān)業(yè)技術(shù)不能及時(shí)地在教學(xué)中體現，即存在現有高職技能型教師匱乏和素質(zhì)不高的問(wèn)題。
三是現有高職教師中充實(shí)進(jìn)一批兼職教師，以彌補高職教師技能缺乏、技術(shù)過(guò)時(shí)的不足，但是這些兼職教師多數來(lái)自生產(chǎn)一線(xiàn)，沒(méi)有經(jīng)歷教師教育培養和培訓過(guò)程，不僅缺乏教育教學(xué)理論和經(jīng)驗，更不熟悉學(xué)理性知識，也就是說(shuō)兼職教師雖技能精湛但缺乏師范性。
四是隨著(zhù)高等職業(yè)教育的迅速發(fā)展，大批高校畢業(yè)生充實(shí)進(jìn)高職教師隊伍。新教師來(lái)源于高等職業(yè)師范院校和其他高校。來(lái)自高校的高學(xué)歷畢業(yè)生多偏重理論乏技能，依然存在專(zhuān)業(yè)性、技能性和師范性不能兼具的狀況。
總之，現今的高職教師隊伍面臨缺乏“專(zhuān)業(yè)性”、“技能性”、“師范性”兼備的優(yōu)質(zhì)師資。但是，就是這樣一支高職教師隊伍在承擔著(zhù)數以百萬(wàn)計的高職生的培養任務(wù)，能夠解決現實(shí)問(wèn)題的渠道除了不斷充實(shí)優(yōu)質(zhì)師資，重要的解決措施是通過(guò)高職教師的職后培訓來(lái)補救教師具體的不足，完善教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)結構，提高教師隊伍的整體素質(zhì)。而目前的高職教師培訓工作雖然為高職教師素質(zhì)提高作出重要貢獻，但是依然存在較為普遍的實(shí)效性差的問(wèn)題，其中主體性缺位是集中的表現。為更好地開(kāi)展培訓工作，提高高職教師的素質(zhì)，剖析高職教師培訓主體性缺位現象并對癥下是當務(wù)之急。
二、高職教師培訓主體缺位的現實(shí)分析
(一)高職教師培訓方案設計時(shí)目標主體缺位
高職教師培訓方案設計時(shí)呈現嚴重的目標主體缺位現象。表面上看培訓方案的設計都是指向高職教師的，確切地說(shuō)是指向高職教師群體的，缺乏對高職教師這支整合的教師隊伍的具體分析，即缺乏細化和具體分析，導致培訓方案設計籠統、空泛、針對性差，作為受訓教師的培訓需要沒(méi)有體現在培訓方案中，所以雖然培訓方案中有培訓目標，可實(shí)質(zhì)上存在嚴重的目標主體缺位，培訓工作因此而無(wú)的放矢，實(shí)效性差是自然的事。
導致培訓方案設計時(shí)目標主體缺位的原因很多，主要是由于培訓工作缺乏系統性，致使培訓方案制定實(shí)質(zhì)上沒(méi)有針對性。作為高職教師培訓的四個(gè)主渠道：普通高校、高職師資培訓基地、企業(yè)培訓和校本培訓，培訓部門(mén)之間缺乏溝通，培訓機構各自為戰，按照自身既有的培訓模式設計培訓方案，缺少對受訓教師實(shí)際情況的和分析，直接導致培訓方案設計時(shí)出現目標主體缺位。
(二)高職教師培訓內容確定時(shí)需求主體缺位
高職教師培訓內容確定時(shí)的自上而下直接導致需求主體缺位。目前的高職教師培訓還遠不及高職學(xué)生的培訓，尤其缺少訂單式培訓，更很少有對教師量身定做的個(gè)性化培訓，教師急需補充的理論、知識、技能很難在培訓中系統地體現。最典型的是技能培訓變?yōu)槿还艿恼婵盏貛�，教師學(xué)歷提高培訓時(shí)高校因為要重視教師理論水平提高而不問(wèn)津技能部分，國家培訓機構因為關(guān)注培訓人員的共性也不問(wèn)津具體的技能訓練，校本培訓因為根本沒(méi)有提供先進(jìn)技能培訓的條件而無(wú)法提供先進(jìn)技能培訓。所以雖然在職業(yè)教育經(jīng)費緊張的情況下，依然盡可能地開(kāi)展著(zhù)教師培訓工作，但是從內容上就不能反映教師們的實(shí)質(zhì)需求，教師培訓工作的實(shí)效性難有保證。
(三)高職教師培訓方式選擇時(shí)適應主體缺位
高職教師培訓方式選擇時(shí)適應主體缺位表現在培訓教師和受訓教師兩個(gè)方面。一方面，在培訓方式選擇時(shí)培訓教師缺位，即當培訓機構充分考慮高職教師實(shí)際情況安排多樣化的培訓方式時(shí)，通常找不到合適的師資承擔形式多樣化的培訓任務(wù)，也就是由于我國高職教育起步晚且未受到足夠的重視，現今又規模激增，使得原本就少有的“雙師型”師資顯得異常稀缺，短時(shí)間內難以補充，體現在培訓形式上尤為突出。我們的職業(yè)教育培訓機構十分清楚，有效地培訓形式有哪些，但是因為培訓師資的匱乏也只能選擇能做的方式進(jìn)行，造成客觀(guān)上培訓方式單一。另一方面，在培訓方式選擇時(shí)受訓教師缺位，參加培訓的教師通常清楚自己欠缺的知識、技能，但是通常不清楚如何才能最有效地獲得這些知識、技能，所以作為接受培訓的教師既少有選擇的機會(huì )，也難提出合適的培訓形式上的明確要求，將培訓形式的問(wèn)題自然地看成是主辦方的事情，另外即便有要求也很少得到滿(mǎn)足，所以漸漸習慣于接受、不屑于質(zhì)疑，這樣，培訓形式僵化老套也就民不舉官不究了。
(四)高職教師培訓評價(jià)進(jìn)行時(shí)考核主體缺位
高職教師培訓評價(jià)具有制導性作用，而考核主體缺位使高職教師培訓評價(jià)工作喪失了評價(jià)的功能。高職教師培訓評價(jià)工作缺乏統一和規范的評價(jià)機制，根本做不到教考分離，甚至出現培訓教師自行制定課程培訓方案、講授培訓課程、擬定考試試題、評判學(xué)生試卷一條龍式培訓，評價(jià)方案制定者與實(shí)施者相同，教練員、裁判員一體評價(jià)運動(dòng)員的狀況，使培訓工作因評價(jià)主體實(shí)質(zhì)上的缺位而失去其實(shí)效性。當然一些專(zhuān)業(yè)技術(shù)資格的培訓評價(jià)公正而客觀(guān)，但是考試的嚴格、高昂的培訓費用和教師原有基礎的薄弱與精力的有限，一般難以問(wèn)津，高職教師專(zhuān)業(yè)技能和整體素質(zhì)的提高較為緩慢。
(五)高職教師培訓經(jīng)費投入時(shí)承擔主體缺位
高等既屬于又屬于職業(yè)教育，在教師培訓經(jīng)費投入上存在投入主體不清、互相推諉現象，呈現出高職教師培訓經(jīng)費投入主體缺位，并且直接造成高職教師培訓工作困難重重、難收實(shí)效。經(jīng)費投入承擔主體缺位有顯性和隱性?xún)煞N表現：一是顯性的經(jīng)費投入承擔主體缺位，表現在各高職院校對教師的各項培訓工作壓縮、變相壓縮上，經(jīng)費投入不足、不配套和轉嫁給教師等，比如，常見(jiàn)的教學(xué)應用技能以考代培，各職業(yè)資格考試(部分教師涉及轉專(zhuān)業(yè)或者在相近專(zhuān)業(yè)工作，需要擁有專(zhuān)業(yè)技術(shù)等級證書(shū)，只能自己負擔，否則沒(méi)有崗位)；二是隱勝的經(jīng)費投入承擔主體缺位，表現在各高等職業(yè)院校缺乏對教師進(jìn)修提高的資助政策，比如，取消外出進(jìn)修學(xué)習教師的津貼、停發(fā)因學(xué)歷提升而脫產(chǎn)進(jìn)修教師的工資、制定脫產(chǎn)進(jìn)修學(xué)習延期評聘專(zhuān)業(yè)技術(shù)職稱(chēng)的相關(guān)規定等，客觀(guān)上抑制教師參加各種形式的培訓，而這些非大型的培訓更適合教師的個(gè)人實(shí)際，通常因培訓經(jīng)費的個(gè)人支付負擔和院校的限制性政策而淡化教師參加培訓的積極性，因此即便有合適的培訓機會(huì )，終因培訓經(jīng)費投入主體缺位而難有教師參與。
三、多主體參與以提高高職教師培訓實(shí)效性
高職教師隊伍是一支龐大而特殊的隊伍，決定了高職教師培訓是一項浩大而艱巨的工程，現實(shí)培訓工作因多主體缺位而難收實(shí)效，加劇了培訓工作的難度，在國家日益重視職業(yè)教育、逐漸接納職業(yè)教育、人們越來(lái)越關(guān)注職業(yè)教育的大好勢頭下，通過(guò)多主體的積極參與，提高高職教師培訓實(shí)效性，以?xún)?yōu)質(zhì)的師資促進(jìn)高等職業(yè)教育的良性循環(huán)。
(一)培訓部門(mén)與受訓教師所在單位聯(lián)手確定培訓方案，使得培訓方案設計時(shí)目標定位準確并切實(shí)可行
明確職業(yè)教育從學(xué)科本位向能力本位轉變的發(fā)展趨勢，從專(zhuān)業(yè)性、技能性、師范性的單一發(fā)展向綜合發(fā)展的趨勢，培訓部門(mén)在確定培訓方案時(shí)，需要針對教師素質(zhì)結構缺憾量身定做培訓方案，也要充分考慮受訓教師學(xué)校的實(shí)際情況，做到教師培訓后能夠學(xué)以致用、充足夠用，既不虛高也不就低，做到適用見(jiàn)實(shí)效。
(二)培訓部門(mén)做好培訓內容需求，自下而上地確定培訓內容
一線(xiàn)教師最清楚教育教學(xué)實(shí)踐中的困難和自身的不足，也最熱切盼望得到補充和完善，因此來(lái)自一線(xiàn)教師的需求正是培訓工作需要確定的培訓內容�，F實(shí)職教中最缺的就是專(zhuān)業(yè)技能和行業(yè)技術(shù)，可是教師得到的培訓最少的就是技能培訓，受訓教師只有望洋興嘆的份兒。培訓部門(mén)針對受訓教師的需求和要求，結合職業(yè)教育的發(fā)展需要，從教師的專(zhuān)業(yè)性、技術(shù)性和師范性綜合發(fā)展入手，確立系統的培訓課程，并且循序漸進(jìn)地分期分批完成培訓課程，最終實(shí)現教師綜合素質(zhì)的整體提高。
(三)培訓教師與受訓教師雙向選擇確定培訓形式，發(fā)揮培訓教師各自的專(zhuān)長(cháng)，滿(mǎn)足受訓教師的多樣化需求
做好對受訓教師的需求調查，針對多樣化的需求提供恰當的培訓形式，配備能夠有效操控、駕馭各種培訓形式的教師，做到因材施教，擇教適學(xué)。無(wú)論是高校訪(fǎng)問(wèn)學(xué)者、高層次研討會(huì )、學(xué)歷進(jìn)修、助教進(jìn)修班、骨干教師進(jìn)修班，還是參與式、角色扮演式、模擬教學(xué)、現場(chǎng)教學(xué)，不管是國家培訓還是校本培訓、網(wǎng)絡(luò )培訓都以滿(mǎn)足教師需求和高職教育發(fā)展需要為前提確定培訓形式。以良好的形式有效地反映內容，培訓教師各盡其才，受訓教師樂(lè )得其所。
(四)建立統一而規范的培訓評價(jià)體系，成立專(zhuān)門(mén)的培訓評價(jià)機構，確立培訓評價(jià)責任制，發(fā)揮評價(jià)的功能
高等職業(yè)教育既屬于高等教育，又屬于職業(yè)教育，教師培訓工作在一定程度上處于兩不管的狀態(tài)，以系統的中等職業(yè)教育評價(jià)體系和完善的高等教育評價(jià)體系評價(jià)高職教育都不盡合適，因此需要建立高等職業(yè)教育科學(xué)合理適用的評價(jià)體系，來(lái)規范高職教師培訓工作。同時(shí)設立專(zhuān)門(mén)的高職教師培訓機構，建立責任制，避免一些培訓工作走形式。通過(guò)評價(jià)實(shí)體介入，充分發(fā)揮評價(jià)功能，把好教師培訓工作的出口，提高培訓的含金量，增強培訓吸引力，發(fā)揮培訓的作用。
(五)設置高職教師培訓專(zhuān)項資金，出臺高職教師培訓優(yōu)惠政策，完善高職教師從業(yè)資格認定制度
首先，需要國家加大對高職教育的經(jīng)費投入，為全國性的高職教師培訓體系的建立提供政策和經(jīng)費支持，并加強監管。國家“十一五”期間拿出loo億元來(lái)支持職業(yè)教育基礎建設，其中一項就是職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃。地方各級也要積極支持培訓工作，盡管高職教師培訓工程浩大，些許投入常常杯水車(chē)薪，但是涓涓細流終將匯成江河。其次，敦促各高職院校對教師培訓的切實(shí)投入，通過(guò)培訓評估指標強制各高職院校保證經(jīng)費和投入，制定支持教師參加培訓的政策，樹(shù)立人才強校意識，以?xún)溆釉盒５拈L(cháng)遠發(fā)展。最后，提高各高校教師對參加教師培訓工作重要性與必要性的認識，從而發(fā)揮其積極性，認識到終身學(xué)習型社會(huì )接受終身教育的必要，并且以終身學(xué)習為現代人的生存方式，認同并且積極加大對自身學(xué)歷提高、學(xué)力提升的和精力投入力度，從而獲得長(cháng)足發(fā)展。這樣，由國家、院校和教師的多方投入共同撐起高職教師培訓工作，終將受益于國家、院校和教師自身。
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