語(yǔ)言教學(xué)中任務(wù)設計模型的構建和應用研究
論文關(guān)鍵詞：教學(xué) 任務(wù)教學(xué)法 任務(wù)設計 模型 應用研究 論文摘要：諸多學(xué)者對語(yǔ)言教學(xué)中任務(wù)教學(xué)法的應用進(jìn)行了研究，在實(shí)踐中，任務(wù)教學(xué)法也被普遍地應用于語(yǔ)言課堂教學(xué)。然而理論界對任務(wù)設計的研究甚少，實(shí)際語(yǔ)言教學(xué)工作者對任務(wù)及其設計有著(zhù)不同的認識，任務(wù)設計方面存在著(zhù)諸多的問(wèn)題。文章在對現有語(yǔ)言任務(wù)教學(xué)模式比較評價(jià)的基礎上，提出了語(yǔ)言教學(xué)任務(wù)設計的理論模型，并對模型進(jìn)行了分析，為語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐提供了可行性參考。最后，對任務(wù)順利實(shí)施的前提和關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行了闡述。
任務(wù)教學(xué)法（Task-based language teaching approach）在20世紀70年代逐漸發(fā)展起來(lái)。它是以任務(wù)為中心，計劃、組織、實(shí)施第二語(yǔ)言教學(xué)的途徑，是讓學(xué)習者通過(guò)完成一系列特定設計的“任務(wù)”，從而達到語(yǔ)言應用和語(yǔ)言習得目的的一種教學(xué)理論。任務(wù)教學(xué)中，課堂教學(xué)始終圍繞既定的教學(xué)任務(wù)展開(kāi)。所設計的任務(wù)形式往往是一系列以小組活動(dòng)為主的活動(dòng)，由學(xué)習者通過(guò)小組內協(xié)作完成或學(xué)習者與教師共同完成。整個(gè)教學(xué)課程的構成基礎是“任務(wù)”，因此對任務(wù)設計進(jìn)行應用研究，充分認識任務(wù)設計的本質(zhì)特點(diǎn)、程序步驟和操作要點(diǎn)等就尤為重要。
一、語(yǔ)言教學(xué)中現有任務(wù)教學(xué)模式的比較和評價(jià)
任務(wù)語(yǔ)言教學(xué)法事實(shí)上僅僅是一種教學(xué)思想，而不是一種具體的教學(xué)方法，操作過(guò)程和教學(xué)步驟應該根據教學(xué)需要進(jìn)行大幅度地調整。學(xué)者們對任務(wù)教學(xué)模式所做的論述和提出的具體操作程序，包括常見(jiàn)的Prahhu（1987）、Skehan（1998）、Ellis（2003）、Willis（1996）的三段式任務(wù)型教學(xué)模式和Nunan（2004）的任務(wù)教學(xué)模式。
Prahhu（1987）對任務(wù)模式的實(shí)施步驟進(jìn)行了分段，這是具有開(kāi)創(chuàng )意義的。但其教學(xué)模式各個(gè)步驟的實(shí)施細節卻比較模糊，各個(gè)步驟的實(shí)施條件和實(shí)施目的也沒(méi)有展開(kāi)闡述。任務(wù)階段，教師的職責沒(méi)有說(shuō)明。另外，他認為反饋的主體是教師，這有悖于任務(wù)教學(xué)法中學(xué)習者的主動(dòng)性要求。Skehan、Ellis、Willis的任務(wù)模式實(shí)施步驟比較類(lèi)似，其中，在任務(wù)第二階段當中，Skehan對教師角色的描述過(guò)于簡(jiǎn)單，僅僅提及了要對學(xué)生實(shí)施任務(wù)的過(guò)程錄音；Ellis則提出了學(xué)生實(shí)施任務(wù)的可獲得性支持和約束。Willis則將報告（學(xué)生總結，教師引導學(xué)生之間進(jìn)行質(zhì)疑、點(diǎn)評和記錄）部分納入了第二階段。在這個(gè)階段中，學(xué)生的總結和評價(jià)不再完全是根據自己的想法和判斷，以及將這種想法和判斷僅僅和同學(xué)分享，而是一個(gè)在教師引導下的，學(xué)習者之間相互討論共同總結的過(guò)程。這體現了學(xué)生的主體性和教師的輔助性。
Nunan也對任務(wù)教學(xué)模式進(jìn)行了分析，認為模式實(shí)施分為六個(gè)步驟，即增加背景知識、控制性練習、真實(shí)性聽(tīng)力、聚焦語(yǔ)言成分、更靈活的練習和引入任務(wù)。該模式更顯示出任務(wù)設計者對任務(wù)難度梯度的考慮，對語(yǔ)言教學(xué)的任務(wù)設計有很大的借鑒意義。如在整個(gè)過(guò)程中引入了控制性練習和更靈活的練習這兩個(gè)階段，且由于兩者跨度較大，真實(shí)性聽(tīng)力和聚焦語(yǔ)言成分被作為具有過(guò)渡作用的環(huán)節。教師必須根據學(xué)習者的掌握程度和課堂情況等因素決定“更靈活”的程度，它可以是半控制性的練習，甚至是開(kāi)放性即真實(shí)的交際活動(dòng)。
二、語(yǔ)言教學(xué)中任務(wù)設計模型的構建和分析
1.前任務(wù)階段
（1）教師介紹主題，明確任務(wù)目標。按照“圖式”理論，人們往往借助已有的背景知識去推測理解信息，對輸入信息的熟悉程度直接影響理解的程度。在導入階段，語(yǔ)言輸入的目的不是教授大量的生詞或某些語(yǔ)法結構，而是要激活學(xué)生的背景知識，突出任務(wù)題，增加對任務(wù)的熟悉度，預測任務(wù)內容，激發(fā)學(xué)習興趣，增強完成任務(wù)的信心，為后面的活動(dòng)作準備。新信息的引出應該是比較自然的過(guò)程，其難度必須控制在學(xué)生易于接受的范圍之內。教師可借助一些詞匯游戲活動(dòng)、個(gè)人經(jīng)歷講述、實(shí)物和圖片展示、手勢動(dòng)作輔助等方式引出話(huà)題，幫助學(xué)生回憶主題相關(guān)的任何認知，激活圖式。教師隨后應立即指明學(xué)生需達到的學(xué)習目標和學(xué)習內容，讓學(xué)生明白應該學(xué)什么以及學(xué)到什么程度，從使學(xué)習者有意識地主動(dòng)參與。教師采用的語(yǔ)言要盡可能簡(jiǎn)單易懂，使學(xué)生輕松領(lǐng)會(huì )任務(wù)目標。這是因為部分學(xué)生的語(yǔ)言基礎比較低，過(guò)難的指令會(huì )使學(xué)生的注意力分散到這些語(yǔ)言形式之上。
（1）提示任務(wù)相關(guān)的詞語(yǔ)和語(yǔ)言點(diǎn)。根據需要適當提出一些完成任務(wù)會(huì )涉及的新詞和短語(yǔ)及相關(guān)的表達法。這個(gè)過(guò)程中，教師要注意觀(guān)察學(xué)習者的反應，在學(xué)生表現出不能理解的時(shí)候，可以借助一些語(yǔ)言技巧如重復、深入淺出、抑揚頓挫，或者輔以實(shí)物、表情、肢體語(yǔ)言等促進(jìn)學(xué)生理解。
（2）進(jìn)行控制性練習�？刂菩跃毩暿菧蕚潆A段的一個(gè)重要環(huán)節。這里，控制性練習并不作為“任務(wù)”，而是為完成真實(shí)“任務(wù)”設置的一個(gè)環(huán)節，使學(xué)習者對新的信息輸入有一定的接觸和理解，從而為其奠定語(yǔ)言交際中運用必要詞匯、語(yǔ)言結構的能力。雖然這種練習比較，學(xué)生無(wú)須多加理解就可以說(shuō)出或寫(xiě)出一個(gè)合乎語(yǔ)法的句子，但由于學(xué)習者意識到要想完成后面的真實(shí)任務(wù)就必須事先大致了解這些語(yǔ)言知識點(diǎn)，他們的參與熱情并不低于后面的真實(shí)活動(dòng)�？刂菩跃毩暤牡湫托问接心７�、重復、替換、簡(jiǎn)單問(wèn)答等。
（3）呈現真實(shí)性視聽(tīng)。要讓學(xué)生接觸示范性的任務(wù)，方式可以是聽(tīng)錄音、看錄像視頻、兩人真實(shí)示范等類(lèi)似任務(wù)的語(yǔ)言交際。這個(gè)環(huán)節結束后，教師需要檢查了解學(xué)生對所呈現材料的語(yǔ)言項目理解情況，方式可以是讓學(xué)生對相應的語(yǔ)言提示作出語(yǔ)言的或非語(yǔ)言的反應。
（4）聚焦語(yǔ)言成分。教師對重要的語(yǔ)言成分（如詞匯、短語(yǔ)、句式、相對簡(jiǎn)單的語(yǔ)法等）進(jìn)行提煉，呈現給學(xué)習者。這是將學(xué)習材料中涉及的部分實(shí)用性強的新信息作為對學(xué)生的語(yǔ)言輸入。
（5）進(jìn)行半控制性練習。語(yǔ)言課堂教學(xué)中，要視學(xué)習者可理解性輸入的量和課堂時(shí)間是否充分來(lái)決定是否采用半控制性練習。增加半控制性練習有利于使學(xué)習者更好地實(shí)施任務(wù)，習得新的知識點(diǎn)，因為其難度相對較小但又有一定的挑戰性，介于控制性練習和開(kāi)放性練習之間，學(xué)習者可以更好地過(guò)渡。半控制性練習相對靈活，其形式有改變句子的練習（縮短、擴展）、根據課堂情景或閱讀短文進(jìn)行問(wèn)與答、復述課文等。
任務(wù)準備階段里，我們提及的活動(dòng)和練習比較多。在現實(shí)教學(xué)實(shí)踐中，由于授課時(shí)間的限制，可用于任務(wù)準備階段的時(shí)間一般比較有限，因此教師不僅僅要在課前充分了解學(xué)生，設計針對性的教案，也必須在課堂中觀(guān)察學(xué)生的動(dòng)態(tài)掌握情況，有選擇性地靈活增刪活動(dòng)、調整活動(dòng)方式等�？傊�，要使學(xué)習者能更好地完成后面的主要任務(wù)，前任務(wù)階段應該達到以下兩個(gè)效果：學(xué)習者明確任務(wù)目標和結果要求；給學(xué)習者提供充分的可理解性輸入，為任務(wù)實(shí)施階段做好準備。
2.任務(wù)環(huán)階段
（1）設置具體活動(dòng)任務(wù)（形式以小組活動(dòng)為主）。這個(gè)步驟里，教師的職責包括兩個(gè)內容：一是任務(wù)的選擇。在前任務(wù)階段的基礎上，教師要根據學(xué)生的表現，判斷學(xué)生的能力，選擇難易度合適的任務(wù)以提高學(xué)生自信心和成就感。二是教師在布置任務(wù)時(shí)對任務(wù)明確說(shuō)明或指示。設置具體的活動(dòng)任務(wù)是指通過(guò)描述特定的情景，教師要讓學(xué)生明白具體任務(wù)的目標，理解完成任務(wù)的執行過(guò)程中的具體要求。設置過(guò)程中，尤其要注重對每一個(gè)任務(wù)所要求達到的結果、學(xué)習者明確的分工、交際活動(dòng)成員扮演的角色、完成任務(wù)的時(shí)間等方面都要有明確的指示。必要時(shí)，教師還可以做一個(gè)示范。
�。�2）小組成員討論執行方案，教師應學(xué)生需要適當幫助。學(xué)生需要一定的時(shí)間去規劃如何執行任務(wù)，包括分工合作、角色選取確定、執行任務(wù)時(shí)要用到的詞語(yǔ)和結構、交際過(guò)程的主要情節發(fā)展的確定、對需要用到的道具的選擇等等。教師巡視時(shí)可應學(xué)生要求給予適當的幫助，特別是對小組實(shí)力相對較弱的組。時(shí)間允許的情況下，教師可以鼓勵學(xué)生互換角色演練。另外，討論方案時(shí)允許部分基礎相對薄弱的學(xué)習者可以一定程度上不拘泥于目標語(yǔ)言。
（3）學(xué)生完成任務(wù)執行方案，教師控制時(shí)間、旁聽(tīng)并記錄偏誤。學(xué)生根據要求執行任務(wù)。在互動(dòng)交流過(guò)程中學(xué)生應以完成任務(wù)為目的，關(guān)注意義而非語(yǔ)言形式，大膽自由地進(jìn)行對話(huà)，以保證交際的流暢性。這一過(guò)程中的大部分時(shí)間是由學(xué)生主宰的。教師則進(jìn)行遠距離監控，包括在巡視過(guò)程中控制時(shí)間、發(fā)現并記錄學(xué)生的語(yǔ)言表達錯誤和任務(wù)執行時(shí)遇到的困難，但要避免成為活動(dòng)的中心。其糾錯行為也應控制到最低點(diǎn)，只有當學(xué)生的交際實(shí)在難以繼續時(shí)，可以適當地提醒、鼓勵和引導。這一方面是為了保證交際的流暢性，另一方面也避免打擊學(xué)生自信心。條件允許的情況下，學(xué)生要對過(guò)程進(jìn)行錄音，以在時(shí)能依照教師提煉的語(yǔ)言點(diǎn)查找交際過(guò)程中自己存在的問(wèn)題。通過(guò)這種方式使學(xué)習者加深對語(yǔ)言知識點(diǎn)的印象。
（4）各組總結方案設計和任務(wù)執行的成果及問(wèn)題，教師引導組間提問(wèn)、質(zhì)疑與點(diǎn)評，并記錄偏誤。準備匯報。在完成具體任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)生因為追求意義和語(yǔ)言流暢，對語(yǔ)言準確性的把握是不夠的。因此，在這個(gè)環(huán)節，學(xué)生的注意力應回到語(yǔ)言的形式上來(lái)。在被要求向同學(xué)展示任務(wù)的完成情況、執行成果及問(wèn)題時(shí)，他們會(huì )自然而然地注意到語(yǔ)言表達的準確性。小組成員可以通過(guò)相互討論、尋求教師幫助、參考教材、查閱字典和語(yǔ)法書(shū)等有關(guān)，認真選擇并組織報告的語(yǔ)言。當然這之前教師要明確告訴學(xué)生報告的目的、對象、內容、方式等，使他們的報告準備更有針對性。接著(zhù)各組選派代表向全班報告任務(wù)實(shí)施情況，重點(diǎn)展示任務(wù)的結果，其余學(xué)生在聽(tīng)匯報時(shí)，可以比較各組執行的方式、方法、步驟以及表達相同意思而采取的不同表達方式�？偨Y結束后，教師要引導其他小組成員對報告者或其組內的其他成員進(jìn)行提問(wèn)、質(zhì)疑與點(diǎn)評，并記錄這個(gè)過(guò)程中學(xué)生出現的語(yǔ)言偏誤。這個(gè)階段，教師要以鼓勵為主，發(fā)現并分享學(xué)生任務(wù)執行中或報告時(shí)的閃光點(diǎn)。課堂時(shí)間往往有限的情況下，教師可選取有代表性的一兩組進(jìn)行匯報。
由此可見(jiàn)，在任務(wù)環(huán)階段，學(xué)生的主體性是非常明顯的。在任務(wù)執行過(guò)程中，他們有機會(huì )接觸并使用大量的語(yǔ)言；在任務(wù)總結報告過(guò)程中，他們對自己語(yǔ)言交際中的語(yǔ)言形式的準確性進(jìn)行考察，把注意力由意義轉向形式，并在其他同學(xué)、老師等的提問(wèn)質(zhì)疑和討論中，改變或者加深了對句法、詞匯、短語(yǔ)方面的認識。
3.語(yǔ)言焦點(diǎn)階段
語(yǔ)言焦點(diǎn)是指教師對任務(wù)環(huán)階段（學(xué)生表現，包括學(xué)生準備、執行任務(wù)，學(xué)生自我總結、報告、相互討論評價(jià)）的評價(jià)，對語(yǔ)言要點(diǎn)的提煉、分析和操練。這里要特別指出，評價(jià)的主體不再是學(xué)生，而是教師最終的評價(jià)總結。應該說(shuō)，這一階段完善了學(xué)生對自身這個(gè)語(yǔ)言學(xué)習過(guò)程的看法和認識。
（1）教師講評各組的任務(wù)執行方案和完成質(zhì)量。教師講評各組的情況是非常有必要的，特別是在課堂中僅抽取個(gè)別小組進(jìn)行自我總結報告的情況下，每個(gè)小組都有被關(guān)注的需求，希望教師給予一定的建議或者客觀(guān)的評價(jià)。也只有教師的講評，學(xué)生才會(huì )對下一次的任務(wù)有精心備戰的學(xué)習動(dòng)機。另一方面，教師的評價(jià)能讓各個(gè)小組間形成一種你追我趕、相互促進(jìn)的學(xué)習。
（2）重點(diǎn)矯正、梳理和講解本課語(yǔ)言點(diǎn)。教師對記錄的偏誤進(jìn)行總結、分析，對學(xué)生語(yǔ)言形式方面的錯誤使用有重點(diǎn)地進(jìn)行矯正，對學(xué)習材料中出現的重要語(yǔ)言項目進(jìn)行歸納、總結和深入分析。要培養學(xué)生的語(yǔ)言意識，使其有意注意詞匯、句式等，觀(guān)察語(yǔ)言特征的意識。這個(gè)環(huán)節，教師應該適當地讓學(xué)生一起參與梳理、歸納和總結，這樣可以提高學(xué)生的注意力，比如讓學(xué)生從教學(xué)材料中找出他們認為實(shí)用性強的單詞、短語(yǔ)以及常用的表達方式。
（3）學(xué)生在教師下操練語(yǔ)言難點(diǎn)。在課堂的最后階段，對難度較大的語(yǔ)言點(diǎn)進(jìn)行攻堅練習是很有必要的。這種操練主要是針對語(yǔ)言形式的練習。在學(xué)生親身參與歸納總結后，他們發(fā)現大部分的語(yǔ)言知識是已經(jīng)掌握了或是只要課后稍加復習強化就可以了，而剩下的僅僅是個(gè)別語(yǔ)言難點(diǎn)。這時(shí)，學(xué)生對這樣的難點(diǎn)練習是比較容易接受的。以上面語(yǔ)言分析為基礎，教師根據需要組織練習活動(dòng)。練習既可以是控制性練習、半控制性練習，也可以是開(kāi)放性練習。
三、語(yǔ)言教學(xué)中任務(wù)設計模型應用的若干思考
1.學(xué)習者要具備一定的分析和總結的能力
任務(wù)教學(xué)法強調以“學(xué)生為中心”，教師從原來(lái)的知識傳授者變?yōu)槿蝿?wù)的設計者、監控者、輔導者，甚至作為參與交際的一方與學(xué)生共同置身于交際活動(dòng)之中。學(xué)生則由被動(dòng)的知識接受者轉變成主動(dòng)的參與者，成為課堂的中心，互相傳遞、交換信息。因此，語(yǔ)言課堂教學(xué)中學(xué)生不能過(guò)多地依賴(lài)老師，而是需要靠自己通過(guò)積極地參與，在接觸真實(shí)語(yǔ)言的過(guò)程中自己去分析和總結，最終達到認識語(yǔ)言的目的。這就要求學(xué)習者應有一定的目的語(yǔ)基礎，有一定經(jīng)驗和人際交往經(jīng)驗，具備一定的分析和總結的能力。
2.教師應認真專(zhuān)研，不斷完善自身的知識結構
由于學(xué)生在任務(wù)執行時(shí)的創(chuàng )造性表現可能性很大，需要解決的問(wèn)題或者涉及到的知識點(diǎn)也可能超出教師經(jīng)驗范圍之外。因此，教師應不斷地擴充自身的知識范圍以更好地駕馭課堂。教師要深入了解學(xué)生情況，結合學(xué)習者的知識結構、語(yǔ)言能力、學(xué)習目的、學(xué)習特點(diǎn)、學(xué)習興趣、班上學(xué)生的學(xué)習經(jīng)歷和生活經(jīng)歷等情況對任務(wù)教學(xué)設計的內容進(jìn)行針對性的選取和精心的準備。教師應不斷提高課堂組織和應變能力，要根據課堂氣氛、課堂中可能出現的問(wèn)題、學(xué)生的反應、學(xué)生的興趣、學(xué)生對語(yǔ)言知識的理解程度、對任務(wù)的完成情況，不斷調整任務(wù)設計（如改變任務(wù)活動(dòng)的形式以改變難易度等）。
3.任務(wù)教學(xué)同樣需要注重語(yǔ)言形式的教學(xué)
任務(wù)型學(xué)習強調把意義交流放在學(xué)習的首要位置，但這并不表示不重視形式。傳統的任務(wù)語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐中教師往往忽視對形式的訓練，在任務(wù)開(kāi)始之前對語(yǔ)言形式也不做任何說(shuō)明和操練，使得學(xué)生的學(xué)習受到影響。首先，學(xué)習者在沒(méi)有充分輸入的前提下完成任務(wù)非常困難。這導致學(xué)習者產(chǎn)生巨大的挫折感，也影響學(xué)習信心和興趣，進(jìn)而嚴重影響教學(xué)的順利進(jìn)行。其次，在課堂上面對老師和同學(xué)，對于新的沒(méi)有把握的詞句，學(xué)習者往往本能地采取減縮策略，甚或用不準確的語(yǔ)言繞過(guò)形式上的障礙。Coulter（1968）提供的數據也表明學(xué)習者在具有一定的語(yǔ)言能力后，使用避免、簡(jiǎn)化等交際策略即可達到交流的目的，學(xué)習的動(dòng)力就會(huì )減弱，要么完全停止學(xué)習，要么不再像最初那么重視，只在必要時(shí)增加一些詞匯（牛強，2000），導致學(xué)生在知識結構上會(huì )留下漏洞。再次，學(xué)生都處于語(yǔ)言形成中階段，其水平都不足以作為目的語(yǔ)的“范例”（Prabhu，1987）。學(xué)生之間進(jìn)行的語(yǔ)言交際活動(dòng)很多是不被糾正的有語(yǔ)病的輸出和輸入，而這些不準確、不恰當、不符合語(yǔ)境的語(yǔ)言在反復使用后就可能僵化、成型。在語(yǔ)言教學(xué)中，我們應該對交際活動(dòng)中可能涉及的語(yǔ)言知識事先進(jìn)行練習，讓學(xué)生清楚地意識到應掌握的新的語(yǔ)言信息，從而克制對減縮策略的不自覺(jué)的需求。在學(xué)生總結討論報告環(huán)節和語(yǔ)言聚焦階段，也應該時(shí)刻提醒學(xué)生注意語(yǔ)言的形式。
參考文獻：
[1]Nunan,D.Task-Based Language Teaching[M].Cambridge:Cambridge University Press,2004.
[2] Willis,J.A flexible framework for task-based learning[M].London:
Longman,1996.
[3]葉祥桂.任務(wù)型對外初級口語(yǔ)教學(xué)研究[D].成都:四川師范大學(xué),2008.
[4]牛強.過(guò)渡語(yǔ)的石化現象及其教學(xué)啟示[J].與外語(yǔ)教學(xué),2000,(5).
[5]Prabhu,N.S.Second Language Pedagogy[M].Oxford:Oxford University Press,1987.
查閱更多相關(guān)論文范文：電子商務(wù)畢業(yè)致謝信范文、調研報告畢業(yè)論文范文、大學(xué)生創(chuàng )業(yè)心理素質(zhì)的培養
【語(yǔ)言教學(xué)中任務(wù)設計模型的構建和應用研究】相關(guān)文章：
任務(wù)型教學(xué)中任務(wù)的設計初探11-21
任務(wù)驅動(dòng)型案例教學(xué)在“C語(yǔ)言”課程教學(xué)中的實(shí)施11-27
任務(wù)型教學(xué)設計中應注意的幾個(gè)問(wèn)題11-20
淺談任務(wù)驅動(dòng)教學(xué)法中的任務(wù)設置問(wèn)題03-27
任務(wù)教學(xué)法在文秘英語(yǔ)課程中的設計與應用論文03-10
游戲教學(xué)法在籃球教學(xué)中的應用研究11-24
淺談任務(wù)型聽(tīng)力課的教學(xué)設計11-20
- 相關(guān)推薦