論語(yǔ)言輸入與自主學(xué)習意識培養
論文關(guān)鍵詞：輸入假說(shuō) 自主學(xué)習 主動(dòng)建構 論文摘要：自主學(xué)習是學(xué)習者負責自己的學(xué)習，自主選擇學(xué)習目標、內容、策略，從而獲得有效學(xué)習的認知能力。第二學(xué)習應該是一種自主的習得過(guò)程。作為語(yǔ)言學(xué)習的重要環(huán)節，語(yǔ)言輸入過(guò)程中學(xué)習者自主學(xué)習意識的提高對語(yǔ)言學(xué)習的成功與否具有重要的決定作用。試從Krashen的輸入假說(shuō)和自主學(xué)習理論出發(fā)，分析如何在語(yǔ)言輸入階段培養學(xué)習者自主學(xué)習意識，從而實(shí)現學(xué)習者語(yǔ)言知識的自我構建。
在自然語(yǔ)言習得機制的作用下，足夠量的可理解性語(yǔ)言輸入可以使語(yǔ)言學(xué)習者自然地掌握語(yǔ)言。然而，第二語(yǔ)言學(xué)習不是學(xué)習者被動(dòng)地接受語(yǔ)言輸入，而是要學(xué)習者積極、主動(dòng)地調控學(xué)習手段。近年來(lái)，隨著(zhù)二語(yǔ)習得研究的進(jìn)展，人們越來(lái)越清楚地認識到學(xué)習者是參與語(yǔ)言學(xué)習過(guò)程的主觀(guān)能動(dòng)者，其個(gè)體差異及其參與程度直接影響語(yǔ)言習得的質(zhì)量和效果。培養學(xué)習者的自主學(xué)習能力，在語(yǔ)言輸入階段充分發(fā)揮其學(xué)習的主體意識和主觀(guān)能動(dòng)性，有助于學(xué)習者內化、吸收語(yǔ)言輸入，主動(dòng)構建語(yǔ)言知識。
一、語(yǔ)言輸入與自主學(xué)習意識的理論基礎
1.輸入假說(shuō)
20世紀80年代初，美國應用語(yǔ)言學(xué)家Krashen提出包括五大假說(shuō)的“監控理論”。其中，語(yǔ)言輸入假說(shuō)是語(yǔ)言習得理論的核心部分。在輸入假說(shuō)中，Krashen認為只有當習得者接觸到“可理解的語(yǔ)言輸入”，即略高于現有語(yǔ)言技能水平的第二語(yǔ)言輸入且輸入的量是足夠的，才能產(chǎn)生習得。這就是Krashen著(zhù)名的“i+1”公式。“i”代表習得者現有的水平；“i+1”是學(xué)習者下一階段要達到的語(yǔ)言水平；“1”代表學(xué)習者現有語(yǔ)言水平與學(xué)習者下一階段要達到的語(yǔ)言水平的過(guò)渡距離。
2.自主學(xué)習理論
現代自主學(xué)習理論是伴隨著(zhù)人類(lèi)思維的成熟與科學(xué)的發(fā)展而產(chǎn)生的，有著(zhù)堅實(shí)的、學(xué)以及教育學(xué)基礎，其中最主要的是建構主義學(xué)習理論。建構主義是認知心派的一個(gè)重要分支，源自關(guān)于兒童認知發(fā)展的理論，是認知主義的進(jìn)一步發(fā)展。建構主義學(xué)習理論強調個(gè)人知識結構與交往互相補充，認為學(xué)習是一個(gè)有意義的知識建構和體驗的過(guò)程，學(xué)習者應該是信息加工的主體和知識意義的主動(dòng)建構者。[1]其基本觀(guān)點(diǎn)包括：（1）作為學(xué)習者的個(gè)人具有主體性和能動(dòng)性，并建構著(zhù)關(guān)于客觀(guān)世界的知識。（2）學(xué)習是學(xué)習者的一種主動(dòng)建構活動(dòng)，是學(xué)習者在原有知識經(jīng)驗的基礎上主動(dòng)建構內部心理表征即新知識的過(guò)程，是發(fā)揮學(xué)習者主動(dòng)性、自主性、創(chuàng )造性的過(guò)程。（3）學(xué)習是在一定的情景即社會(huì )背景下進(jìn)行的，學(xué)習過(guò)程同時(shí)也是交往過(guò)程。[2]
作為一種有效的學(xué)習方式和終生必須具有的學(xué)習能力，自主學(xué)習在國內外教育研究中都占據著(zhù)重要地位。許多研究者從不同角度和層面對“自主學(xué)習”進(jìn)行了界定。首次正式提出了“學(xué)習者自主”概念的Holec（1981）指出，學(xué)習者自主是對自己學(xué)習負責的一種能力。[3]Zimmerman（1994）從心理學(xué)角度提出了自主學(xué)習的六個(gè)理解維度，即自我激發(fā)的學(xué)習動(dòng)機、有計劃的學(xué)習方法、定時(shí)有效的時(shí)間安排、對物質(zhì)和社會(huì )的高度敏感和隨機應變能力�？傊�，在自主學(xué)習過(guò)程中，學(xué)習者自愿承擔學(xué)習責任，根據自身語(yǔ)言學(xué)習情況和客觀(guān)物質(zhì)條件確定自己的學(xué)習目標，制定學(xué)習計劃，選擇適合自己的學(xué)習策略和方法，監控學(xué)習過(guò)程，進(jìn)行學(xué)習效果的自我評估，并根據目標的實(shí)現程度不斷實(shí)施學(xué)習目標或方式的自我調控。
二、語(yǔ)言輸入與自主學(xué)習意識的培養
根據Krashen的輸入假說(shuō)，只要學(xué)習者接觸到大量有意義的語(yǔ)言，向學(xué)習者提供足夠數量的可理解輸入，語(yǔ)言習得就會(huì )自然產(chǎn)生。保證真實(shí)語(yǔ)言材料輸入的數量和質(zhì)量是二語(yǔ)習得成功的重要因素。隨著(zhù)和網(wǎng)絡(luò )技術(shù)的不斷發(fā)展，學(xué)習者可以獲取的信息資源不斷豐富，數量巨大，獲取方式更加方便快捷，為自主學(xué)習提供了有利條件。同時(shí)，輸入形式的多樣化要求學(xué)習者具有更高的自主學(xué)習能力，如何形成自主學(xué)習態(tài)度、選擇略高于現有水平的可理解輸入、根據自身條件選擇適合自己的學(xué)習方式或策略、通過(guò)對主動(dòng)的知識構建完成對輸入語(yǔ)言材料的內化，是實(shí)現有效語(yǔ)言輸入需要解決的首要問(wèn)題。
1.自主學(xué)習態(tài)度的形成
在與自主學(xué)習相關(guān)的個(gè)體學(xué)習者等諸因素中，對待自主學(xué)習的態(tài)度被認為是促使學(xué)習者對自身學(xué)習行為承擔責任的心理因素，在自主學(xué)習中起著(zhù)重要作用。為了保證語(yǔ)言輸入的有效吸收，學(xué)習者必須形成正確的自主學(xué)習態(tài)度。一方面，學(xué)習者需要端正關(guān)于自身學(xué)習角色的觀(guān)念，逐步減輕對教師的依賴(lài)心理。另一方面，學(xué)習者需要具備關(guān)于自身能力的正確觀(guān)念，培養自我效能感。自我效能感是學(xué)習動(dòng)機的重要理論之一，指的是人對自己能夠進(jìn)行某種行為的實(shí)施能力的推測或判斷，即人對自己行為能力的推測。
在選擇語(yǔ)言材料的自主輸入之前，學(xué)習者必須形成正確的自主學(xué)習態(tài)度，以便在語(yǔ)言輸入過(guò)程中由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識意義的主動(dòng)構建者，對自己學(xué)習負責。
2.可理解輸入的選擇
自主學(xué)習是以學(xué)習者具備自主確定學(xué)習目標的能力為前提的。實(shí)現自主學(xué)習模式的構建要求教師明確學(xué)習者之間的個(gè)體差異，采用個(gè)性化的語(yǔ)言教學(xué)手段來(lái)滿(mǎn)足不同語(yǔ)言水平學(xué)習者的不同學(xué)習需求。然而，在正式的課堂教學(xué)中，一個(gè)班級學(xué)生的語(yǔ)言水平總是參差不齊，在提供“i+1”公式時(shí)，教師更多的只能靠直覺(jué)和經(jīng)驗，很多時(shí)候照顧不到每個(gè)學(xué)習者的個(gè)體差異，最多只能做到照顧符合大多習者的目前水平。同樣的語(yǔ)言輸入對學(xué)習水平較低的學(xué)習者來(lái)說(shuō)可能會(huì )困難重重，增加失敗的經(jīng)驗，降低二語(yǔ)學(xué)習過(guò)程中的自我效能感；對語(yǔ)言水平較高的學(xué)習者來(lái)說(shuō)則可能會(huì )因為輸入質(zhì)量過(guò)低而對語(yǔ)言學(xué)習產(chǎn)生枯燥情緒。
為了解決這一問(wèn)題，學(xué)習者在課堂外充分發(fā)揮學(xué)習的主體性作用，根據自己的語(yǔ)言水平和興趣，合理利用各種圖書(shū)、網(wǎng)絡(luò )資源選擇適合自己的可理解性輸入是習得的重要條件。學(xué)習者進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)習內容的自主選擇時(shí)，可以自行判斷輸入的難度，進(jìn)行有選擇性地輸入。這就要求學(xué)習者對自己的語(yǔ)言學(xué)習具有高度的責任感和策略性，不能為減少學(xué)習難度而選擇對自己沒(méi)有任何挑戰性的語(yǔ)言輸入，也不能因急于求成而選擇難度過(guò)大的語(yǔ)言材料。同時(shí)，只有學(xué)習者根據自己的興趣選擇新的輸入方式、新的輸入源，才能更好地調動(dòng)起他們的自主性，激發(fā)起學(xué)習動(dòng)機，從而促進(jìn)學(xué)習者有效地吸收、消化新知識，實(shí)現語(yǔ)言輸入的內化和語(yǔ)言習得的發(fā)生。
3.自主選擇學(xué)習策略
學(xué)習策略是學(xué)習者在學(xué)習活動(dòng)中有效學(xué)習的程序、規則、方法、技巧以及調控方式，它既可以是內隱的規則系統，也可以是外顯的操作程序與步驟。學(xué)習策略主要包括認知策略、元認知策略和/情感策略。認知策略是指語(yǔ)言輸入過(guò)程中信息處理和運用的能力；元認知策略是指語(yǔ)言信息加工過(guò)程中監控、調節和自主的能力；社會(huì )/情感策略是指學(xué)習過(guò)程中與他人交流、合作及對自身情緒的調節，如降低焦慮等方面的能力。三種策略相輔相成，互為補充，與學(xué)習者的自主意識密切相關(guān)，對語(yǔ)言學(xué)習過(guò)程產(chǎn)生直接的影響。
在語(yǔ)言輸入過(guò)程中，培養自主學(xué)習意識有助于學(xué)習者根據自己的認知風(fēng)格、客觀(guān)物質(zhì)或社會(huì )條件等逐漸形成適合自己的獨特的學(xué)習方法，并不斷進(jìn)行調整。如果個(gè)體認知加工時(shí)傾向于以外部信息作為參照依據，容易受外界信息的影響（即依存性的認知風(fēng)格），學(xué)習者可以在選擇符合自己的可理解性語(yǔ)言輸入材料后，通過(guò)小組學(xué)習的方式和語(yǔ)言水平相當的同伴共同探討，再尋求教師的意見(jiàn)，逐步實(shí)現語(yǔ)言輸入的意義構建，并不斷監控自己的語(yǔ)言輸入，以便更有效地習得語(yǔ)言。
4.輸入過(guò)程中的主動(dòng)構建
“可理解性輸入”雖然是一個(gè)重要的語(yǔ)言習得條件，但不是一個(gè)充分條件。在強調外界輸入對二語(yǔ)習得決定性作用的同時(shí)，還需要注意學(xué)習者的主體性作用。語(yǔ)言輸入不是學(xué)習者被動(dòng)地接受外來(lái)輸入，而是主動(dòng)選擇、同化、順應輸入的信息，使新輸入的材料與已有的信息相互作用，重新構建，形成新的結構。因此，除了保證可理解性輸入自主選擇外，還需要強調學(xué)習者的主觀(guān)能動(dòng)性，主動(dòng)地根據先前認知結構注意和有選擇地知覺(jué)外在信息，建構當前事物的意義。
有意識地關(guān)注語(yǔ)言輸入對二語(yǔ)習得是非常必要的。語(yǔ)言材料的輸入首先面臨的是主體的選擇性注意。語(yǔ)言輸入的材料只有被注意，才有可能被理解，從而轉化為吸收。輸入假說(shuō)強調語(yǔ)言輸入的可理解性，其實(shí)，不管輸入如何可理解，最終有多少輸入材料被理解并吸收，還要取決于主體的選擇性注意。輸入的材料如果沒(méi)有得到主體的選擇性注意，就談不上吸收，更談不上成功的習得了。在這一過(guò)程中，學(xué)習者自主學(xué)習意識的培養是保證可理解性輸入主體選擇性注意的重要條件。
三、結語(yǔ)
語(yǔ)言學(xué)習是一種復雜的認知過(guò)程，[4]如何有效地習得語(yǔ)言一直是國內外語(yǔ)言學(xué)家和教師所關(guān)心、研究的問(wèn)題。語(yǔ)言學(xué)習必須經(jīng)歷習得的過(guò)程才能達到運用的目的，而語(yǔ)言的習得離不開(kāi)學(xué)習者的自主學(xué)習。語(yǔ)言習得的最終結果取決于習得者本身的自主學(xué)習意識。語(yǔ)言輸入是二語(yǔ)習得的重要環(huán)節，研究語(yǔ)言輸入階段學(xué)習者自主學(xué)習意識的培養，無(wú)論是對語(yǔ)言習得研究還是對當今我國外語(yǔ)教學(xué)改革都具有重要的指導和現實(shí)意義。
參考文獻：
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