論教育學(xué)知識的實(shí)踐理性及其對教育研究的啟示
論文關(guān)鍵詞：實(shí)踐理性 學(xué)知識 教育研究
論文摘 要：教育學(xué)知識作為一種扎根于實(shí)踐土壤的知識，具有重要的本真屬性——實(shí)踐理性。結合實(shí)踐理性的特點(diǎn)，教育學(xué)的實(shí)踐理性具體表現為教育學(xué)知識的現實(shí)性、理想性、創(chuàng )造性等方面。教育學(xué)知識的實(shí)踐理性從和本真意義上為教育學(xué)知識的實(shí)踐轉向提供佐證，這意味著(zhù)教育學(xué)知識應回應日常教育實(shí)踐，意味著(zhù)教育研究應走進(jìn)實(shí)踐、批判實(shí)踐、引導實(shí)踐，研究者應具有基本的實(shí)踐意識和實(shí)踐態(tài)度。
教育學(xué)知識作為一種扎根于實(shí)踐土壤的知識，具有重要的本真屬性——實(shí)踐理性。本文的教育學(xué)知識是指作為知識存在的教育學(xué)，也就是所有通過(guò)教育研究所獲得的知識或者說(shuō)是所有構成教育之學(xué)的知識。
一、實(shí)踐理性的特點(diǎn)
1.理論理性和實(shí)踐理性
理性是人類(lèi)在認識世界和改造世界的活動(dòng)中表現出來(lái)的特征。人類(lèi)關(guān)于認識世界的觀(guān)點(diǎn)就是理論理性，人類(lèi)關(guān)于改造世界的觀(guān)點(diǎn)就是實(shí)踐理性。在兩種形式中，實(shí)踐理性是作為人類(lèi)對自身與世界的關(guān)系“應如何”和人“應當怎么做”問(wèn)題的觀(guān)念掌握與解答，它高于僅以合對象、合規律為根本標準，也高于僅以認識事物的“本來(lái)面目”、回答人與世界的關(guān)系“是如何”為主要目的的理論理性，是主體觀(guān)念掌握外在世界和觀(guān)念處理人與世界關(guān)系的最高形式�？档伦钤缯J識到實(shí)踐理性高于理論理性，他認為，理論理性是的、必然的、因果的世界，實(shí)踐理性是目的論的、自由的世界［1］。實(shí)踐理性?xún)?yōu)先的基礎在于：不是在理論理性那里，而是在實(shí)踐理性那里才能達到對自由概念的確立；與此同時(shí)，在理論理性批判里不認為是矛盾但又沒(méi)有得到確認的東西，在實(shí)踐理性批判里卻又被確認下來(lái)。
列寧說(shuō)過(guò)“實(shí)踐高于(理論的)認識，因為它不僅具有普遍性的品格，而且還有直接現實(shí)性的品格。”［2］實(shí)踐理性之所以高于理論理性，在于理論理性是求真，而實(shí)踐理性不僅求真，還在此基礎上求善，在理論理性提供的“是什么”和“怎么樣”的基礎上，進(jìn)一步回答“應如何”、“怎么做”的問(wèn)題，實(shí)踐理性以合目的為根本標準，期望創(chuàng )造應當存在的東西。
2.實(shí)踐理性的特點(diǎn)
第一，現實(shí)性。實(shí)踐理性直面人的生活實(shí)踐，是立足現實(shí)的實(shí)踐智慧。實(shí)踐理性源于人的生活實(shí)踐，是人的生活實(shí)踐的理性形式。真正的實(shí)踐理性應是直面現實(shí)的。
第二，價(jià)值性。價(jià)值性是實(shí)踐理性的一種重要形式，是對人與世界關(guān)系“應當如何”的反應，是“求善”的智慧。表現在：一是選擇和確定實(shí)踐所追求的價(jià)值目標；二是對實(shí)踐活動(dòng)能否實(shí)現預期目標以及在多大程度上實(shí)現目標的價(jià)值判斷；三是人們對實(shí)踐活動(dòng)是否適合社會(huì )行為規范等所做的社會(huì )價(jià)值判斷。
第三，目的性。實(shí)踐理性是人們?yōu)闈M(mǎn)足自身需要和實(shí)現自己目的的理性。目的性是實(shí)踐的本質(zhì)特點(diǎn)，也是人類(lèi)行為的基本屬性之一，是建立在主體需要的基礎上的。
第四，情境性。實(shí)踐理性是特定情境中的選擇。由于實(shí)踐情境帶有多種難以預料的可能性，需要主體建立在豐富的實(shí)踐理性基礎上的靈活的實(shí)踐之知，情境性也決定了實(shí)踐無(wú)限多樣的可能性存在，從無(wú)限可能性中予以選擇就需要實(shí)踐智慧。
第五，創(chuàng )造性。實(shí)踐理性包含著(zhù)對現實(shí)的批判、否定和超越意識，且在這種批判否定和超越中實(shí)現對現實(shí)可能性的不斷建構，實(shí)現有目的有計劃地改變現實(shí)客體和創(chuàng )造新客體的過(guò)程。實(shí)踐理性所選擇和確立的客體發(fā)展的可能性趨向是一種對外部客體未來(lái)發(fā)展的“理想狀態(tài)”的觀(guān)念預設，是對理想客體的觀(guān)念創(chuàng )造，特別是在對客體發(fā)展多種可能性的選擇過(guò)程中也體現了高度創(chuàng )造性。
第六，理想性。實(shí)踐理性意味著(zhù)對當下人與世界關(guān)系現狀的不滿(mǎn)足，是一種含有超越現有人與世界關(guān)系狀態(tài)，改造人與世界關(guān)系的理想欲求。實(shí)踐理性的確立和建構，意味著(zhù)主體按照自己的需求、意志、能力和客觀(guān)條件來(lái)確立人與世界的關(guān)系應如何的實(shí)踐目標，這一目標是對外界客體未來(lái)發(fā)展的理想狀態(tài)的觀(guān)念預設，是一種對主體所追求的未來(lái)實(shí)踐活動(dòng)結果——理想客體的觀(guān)念創(chuàng )造。
二、教育學(xué)知識的實(shí)踐理性
教育學(xué)是植根于人類(lèi)的生活實(shí)踐和教育實(shí)踐而且指向實(shí)踐的實(shí)踐之知。赫爾巴特最早強調實(shí)踐對于教育學(xué)的基礎性和優(yōu)先性，杜威也曾主張“教育實(shí)踐不能忽略，教育科學(xué)的最終的現實(shí)性，不在書(shū)本上，也不在實(shí)驗室中，也不在講授教育科學(xué)的教室中，而是在那些從事教育活動(dòng)的人們的心中，在實(shí)際的教育生活中”［3］。
結合實(shí)踐理性的特點(diǎn)，教育學(xué)知識的實(shí)踐理性具體表現在：
1.教育學(xué)知識的現實(shí)性
教育學(xué)知識是直面教育現實(shí)的知識，它不是一種建立在理論基礎上的思辨性知識，而是建立在實(shí)踐哲學(xué)基礎上的直面教育現實(shí)的實(shí)踐之知。
教育學(xué)知識的現實(shí)性意味著(zhù)：首先，教育學(xué)知識是指向現實(shí)中的人的，是一種教育理想。如果它遠離具體本原的教育世界與真正的教育實(shí)踐中的人，就不能在具體的實(shí)踐生活中促進(jìn)和完善實(shí)踐之知。
其次，教育的本質(zhì)在實(shí)踐。教育學(xué)知識的深層底蘊是實(shí)踐的品性，教育學(xué)因思想實(shí)踐而成為一種實(shí)踐，思想也是生活，因為它也是與事物應對的一種方式——去思考事物。教育活動(dòng)正是在本真的教育之思的不斷追問(wèn)、找尋、看護、批判、導引下不斷地返回根本的地基中獲得實(shí)踐的品格，成就教育活動(dòng)之為教育活動(dòng)的。正如雅思貝爾斯所言，“真正的教育應先獲得自身的本質(zhì)”［4］，而本質(zhì)的獲得就在于教育學(xué)作為一種實(shí)踐之學(xué)的對教育實(shí)踐的不斷追問(wèn)，甚至它“并不是一種知識而是一種行動(dòng)”［5］。教育學(xué)知識是一種守護教育存在，是一種 自身即是目的的生命實(shí)踐。
2.教育學(xué)知識的理想性
教育學(xué)知識既具有豐富的現實(shí)性，又具有鮮明的理想性，教育學(xué)知識在很大程度上是教育學(xué)者的理想。它始終充滿(mǎn)主體的人對教育過(guò)程中的人要成為什么樣的人的理論預設，即教育理想。在實(shí)踐的過(guò)程中，教育理想像光，指引著(zhù)教育主體守住教育本真，引領(lǐng)人成為人，獲得生命成長(cháng)的路途。
3.教育學(xué)知識的價(jià)值性
價(jià)值性是實(shí)踐理性的重要特點(diǎn)，而充滿(mǎn)實(shí)踐理性的教育學(xué)知識也蘊涵著(zhù)徹底的價(jià)值色彩。教育學(xué)作為成人之學(xué)，一直貫穿著(zhù)“成如何之人”及“如何成人”的主題，這顯然是一個(gè)價(jià)值選擇的過(guò)程。“成如何之人”直接決定“如何成人”，目的決定手段。通過(guò)教育，實(shí)現人的理性與非理性、情感與理智、思維與感知、身體與心靈的統一。教育作為生命展開(kāi)的一種方式，在于引導人的解放，這也是教育最重要的一條價(jià)值選擇。
4.學(xué)知識的創(chuàng )造性
任何一種知識都隱含著(zhù)或多或少的創(chuàng )造性，可教育學(xué)知識作為建基于實(shí)踐的知識，其創(chuàng )造性具有獨特的表現。主要表現為，作為體現實(shí)踐智慧的教育學(xué)知識是對紛繁復雜、變化多端的實(shí)踐情境的反思和認知，充滿(mǎn)著(zhù)不確定性，沒(méi)有放之四海而皆準的普遍真理。任何一種教育學(xué)知識都是知識主體基于對教育實(shí)踐的體驗、理解和反思的結果，都體現著(zhù)充滿(mǎn)個(gè)體色彩的創(chuàng )造性。無(wú)論是夸美紐斯、赫爾巴特、盧梭還是后來(lái)的蘇霍姆林斯基、馬卡連柯及今天的教育學(xué)者，體現他們教育學(xué)知識的教育學(xué)作品皆是建立在他們的豐富的實(shí)踐經(jīng)驗或對實(shí)踐的長(cháng)期的學(xué)術(shù)反思基礎上的，尤其是前者，更是無(wú)可辯駁地體現了知識主體的創(chuàng )造性。
5.教育學(xué)知識的目的性
實(shí)踐理性作為“實(shí)踐”的理性，有著(zhù)鮮明的目的性。實(shí)踐作為人特有的類(lèi)本質(zhì)活動(dòng)在于其鮮明的目的性。“自身即是目的”是實(shí)踐的本體特點(diǎn)。教育學(xué)知識作為直面教育實(shí)踐的知識是充滿(mǎn)以人為目的的目的之知，沒(méi)有目的的活動(dòng)不足以構成人的實(shí)踐活動(dòng)，而教育實(shí)踐作為人的生命展開(kāi)的一種存在的形式，始終貫穿著(zhù)引導人的生命成長(cháng)的目的。
6.教育學(xué)知識的情境性
教育活動(dòng)是在特定情境中展開(kāi)的活動(dòng)，教育學(xué)知識具有情境性的特點(diǎn)。任何教育實(shí)踐本身都與特定的時(shí)空場(chǎng)景關(guān)系密切，教育學(xué)知識是教育活動(dòng)主體在特定教育時(shí)空中的知識。教育實(shí)踐的時(shí)空性決定了教育活動(dòng)的節奏、展開(kāi)的形式和操作模式以及實(shí)踐主體活動(dòng)的方法和策略等等。教育情境是不斷變化的，沒(méi)有可以完全預測的教育情境，實(shí)踐主體活動(dòng)的情境是不斷變化的，沒(méi)有完全相同的教育情境。教育活動(dòng)的情境性也為教育活動(dòng)創(chuàng )造性和教育實(shí)踐主體的實(shí)踐智慧提出了要求。教育實(shí)踐的情境性既體現了教育學(xué)知識的實(shí)踐理性，也決定了教育學(xué)知識的實(shí)踐理性。
三、教育學(xué)知識的實(shí)踐理性對教育研究的啟示
教育學(xué)知識的實(shí)踐理性從和本真意義上為教育學(xué)知識的實(shí)踐轉向提供了佐證。教育學(xué)知識的實(shí)踐轉向意味著(zhù)教育學(xué)知識應該回歸日常教育實(shí)踐，意味著(zhù)教育研究應走進(jìn)實(shí)踐、批判實(shí)踐、引導實(shí)踐，研究者應具有基本的實(shí)踐意識和實(shí)踐態(tài)度。
從認識層面，教育學(xué)知識的實(shí)踐理性特質(zhì)表明，教育學(xué)知識與客觀(guān)的科學(xué)知識完全不同，不能盲目用“科學(xué)”的標準衡量教育學(xué)知識。有人認為，“知識是人在實(shí)踐中對世界的某一事物的相對穩定的理解和領(lǐng)悟”［6］。由于人類(lèi)實(shí)踐類(lèi)型的多樣性和理解類(lèi)型的多樣性，也就決定了知識類(lèi)型的多樣性。教育實(shí)踐本身是一個(gè)復雜的具有多重屬性的結構，有事實(shí)層面的東西，但更多的是價(jià)值層面的意義，而“科學(xué)不是一種超越價(jià)值的事業(yè)”［7］，所以不顧教育學(xué)知識的本真和特質(zhì)，盲目追求科學(xué)性而一味地去說(shuō)著(zhù)“科學(xué)的話(huà)”，對教育學(xué)而言無(wú)異于尋求鏡中花和水中月。“人文知識試圖像科學(xué)那樣成為自律自治的知識從來(lái)都是一種幻想。人文知識與其說(shuō)是事實(shí)的知識(knowledge of fact)，還不如說(shuō)是命運的知識(knowledge of fate)，就是說(shuō)，人文知識不是一種科學(xué)意義上的知識，而是一種生
存智慧”［8］。所以，“我們或許應該跳出科學(xué)主義的視界下的教育學(xué)科學(xué)化的進(jìn)程，從日常生活的角度來(lái)看(see)教育和教育學(xué)，將教育學(xué)理論降解到日常實(shí)際進(jìn)行的教師與學(xué)生的教與學(xué)的活動(dòng)的觀(guān)察與分析之中，呈現教學(xué)活動(dòng)的真實(shí)過(guò)程，并將教學(xué)過(guò)程的意義建構活動(dòng)與對的、、、制度的分析聯(lián)系起來(lái)，增強教育學(xué)研究的實(shí)踐性”［9］。
從教育學(xué)知識研究的角度看，在教育學(xué)知識問(wèn)題中，不可回避的一個(gè)問(wèn)題是認識者和認識對象的關(guān)系問(wèn)題，也就是教育學(xué)研究者和研究對象的關(guān)系問(wèn)題。教育學(xué)研究者面對的研究對象有兩個(gè)：教育理論和教育實(shí)踐。前者屬于純粹思辨的過(guò)程，而后者就不僅僅是思辨的結果，一定還要加上研究主體的體驗，即使前者真正地從理論到理論的思辨也離不開(kāi)教育實(shí)踐的間接地確證和。“教育研究并不是作為主體的我對作為客體的教育現象的純客觀(guān)性的研究，任何真正的教育的研究都是或者理應是我所體驗的教育生活的研究，所以任何真正的教育研究都是或應是個(gè)體性的，是我在性的”［10］。教育學(xué)知識應是知識主體在教育實(shí)踐中通過(guò)體驗、反思和理性認識的結果，是知識主體和作為知識發(fā)源地的教育實(shí)踐相互作用的結果，而不是主觀(guān)臆測、閉門(mén)造車(chē)的結果。
回歸日常教育實(shí)踐并不意味著(zhù)理論主體和實(shí)踐主體分工的完全消失，而是強調教育學(xué)知識作為具有豐富實(shí)踐之知的知識，理論主體應該具有基本的實(shí)踐意識和實(shí)踐的視角，實(shí)踐主體則應該具有反思的理論素養，二者互相滲透，共同構成教育學(xué)知識創(chuàng )造主體的家族，在教育學(xué)知識面前共同享有平等的話(huà)語(yǔ)權。實(shí)際上，“在中國目前教育學(xué)研究領(lǐng)域，理論視角上的最大變化就在于一些研究者放棄了建構宏大理論的企圖，從教育學(xué)科學(xué)化(學(xué)科化)的路途中停止下來(lái)，開(kāi)始關(guān)注學(xué)校日常進(jìn)行的教以及學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)，讓被研究者的聲音和話(huà)語(yǔ)凸現出來(lái)”［10］。唯此，教育學(xué)知識才不會(huì )成為理論主體的自說(shuō)自話(huà)。
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