方圓有致鋪設語(yǔ)篇閱讀的陽(yáng)光大道
【論文關(guān)鍵詞】小學(xué)英語(yǔ) 語(yǔ)篇閱讀 小學(xué)高年級 KWL策略
【論文摘要】本文分析小學(xué)英語(yǔ)中語(yǔ)篇閱讀的現狀，說(shuō)明了閱讀能力在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四項技能中占有的重要地位，同時(shí)闡述了如何幫助學(xué)生學(xué)會(huì )閱讀、在閱讀中做好詞匯與語(yǔ)法的處理、把握好閱讀的基本環(huán)節等等，以激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣，培養學(xué)生良好的閱讀習慣，能有意識和有目的地選擇和運用閱讀策略，進(jìn)而提高學(xué)生運用英語(yǔ)的能力。
審 時(shí) 度 勢
新頒布的課程標準指出，學(xué)生的發(fā)展是英語(yǔ)課程的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。英語(yǔ)課程的目標是在學(xué)生語(yǔ)言技能、語(yǔ)言知識、情感態(tài)度、學(xué)習策略和文化意識等素養整體發(fā)展的基礎上，培養其綜合語(yǔ)言運用能力。英語(yǔ)課程既是提高學(xué)生綜合語(yǔ)言運用能力的課程，也是培養學(xué)生綜合人文素養的重要課程，而且新課程標準比以往教學(xué)大綱都更注重培養學(xué)生用英語(yǔ)交際和思考的能力。這些要求都切中時(shí)弊，體現了全新的英語(yǔ)教育觀(guān)，其中更閃爍著(zhù)英語(yǔ)整體教育的思想。
1.回歸教材編寫(xiě)體系
江蘇省教研室英語(yǔ)教研員何峰曾說(shuō)過(guò)：江蘇版牛津小學(xué)英語(yǔ)教材的編寫(xiě)順序是課文在前，詞語(yǔ)和句型在后，編寫(xiě)的目的就是功能為先導，然后才是結構，要求教師在教學(xué)時(shí)要從整體語(yǔ)言情境入手，先給學(xué)生一個(gè)對話(huà)題的整體感知，讓學(xué)生明白在什么樣的語(yǔ)言情境下會(huì )使用這些結構，這是就A部分語(yǔ)篇教學(xué)的目的。
從教材編寫(xiě)的體例來(lái)看，顯而易見(jiàn)，教材編寫(xiě)者對于語(yǔ)篇教學(xué)是非�？粗氐�，因為語(yǔ)篇就是一個(gè)情境，任何詞匯和句型脫離了情境之后就失去了其交際的功能，同樣，脫離了情境和語(yǔ)篇的詞匯和句型教學(xué)就會(huì )變得枯燥乏味而沒(méi)有生命力。
2.提高學(xué)生閱讀能力
�、�.閱讀含義 閱讀是讀者運用其已有的語(yǔ)言知識及相關(guān)背景知識對文章信息進(jìn)行重新加工和建構的復雜過(guò)程。除了語(yǔ)言知識和背景知識外、影響閱讀理解的最為重要的因素之一是認知策略，包括猜測詞義、預測、分析、判斷、推理、歸納和總結等閱讀策略。在小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)階段，有必要對學(xué)生進(jìn)行閱讀策略的指導。根據學(xué)生的年齡特點(diǎn)，通過(guò)練習培養學(xué)生的閱讀策略，并要求學(xué)生有意識和有目的地選擇和運用閱讀策略。小學(xué)英語(yǔ)教師更應該在教學(xué)初期有意識地利用課堂教學(xué)培養學(xué)生的閱讀能力，引導學(xué)生閱讀，提高學(xué)生的學(xué)習的能力。
②.閱讀能力 閱讀能力是英語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力中的一個(gè)重要組成部分，我們小學(xué)英語(yǔ)一直以來(lái)所倡導的教學(xué)理念是“聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先，讀寫(xiě)跟上”的原則，而學(xué)生在從“聽(tīng)說(shuō)為主”的課堂教學(xué)過(guò)渡到“讀寫(xiě)并重”的課堂教學(xué)中來(lái)的過(guò)程中，遇到了各種各樣的困難。為了解決這些困難，老師們想了很多方法。課堂上增加了“寫(xiě)”的環(huán)節，教學(xué)中也增加了教導學(xué)生如何拼寫(xiě)的細節，學(xué)生書(shū)寫(xiě)能力普遍提高。而關(guān)于“讀”則一直停留在朗讀的階段，學(xué)生在閱讀方法和技巧方面缺乏系統的指導，而對于語(yǔ)篇教學(xué)研究的目的之一就是有效地提高學(xué)生英語(yǔ)閱讀的能力。
�、�.閱讀弱勢 在實(shí)際教學(xué)中小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)并沒(méi)有得到足夠重視，長(cháng)期以來(lái)，小學(xué)英語(yǔ)課堂偏重于聽(tīng)、說(shuō)技能的訓練，忽視了讀、寫(xiě)技能的培養。不少學(xué)生只對游戲感興趣，而教師也花大量時(shí)間與學(xué)生做游戲。另外，同行們普遍感覺(jué)高年級的學(xué)生反而難教，因為學(xué)生對英語(yǔ)越來(lái)越不感興趣，而且兩級分化嚴重，學(xué)生語(yǔ)言運用的能力進(jìn)步不大。出現上述現象的主要原因是忽視了語(yǔ)言學(xué)習的規律和本質(zhì)。為了體現“興趣第一”的宗旨，盡量讓課堂有趣，在低年級的教學(xué)中可以使用游戲、活動(dòng)和表演等各種方法，引發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣。但是隨著(zhù)學(xué)生年齡的增長(cháng)，學(xué)習動(dòng)機發(fā)生了變化，學(xué)生不再對游戲類(lèi)的簡(jiǎn)單感官刺激和聽(tīng)說(shuō)活動(dòng)感興趣了，生理和心理都改變了。正如有的家長(cháng)說(shuō)：我的孩子剛開(kāi)始學(xué)英語(yǔ)的時(shí)候會(huì )說(shuō)"What’s your name?""How old are you?" "How are you?"學(xué)了兩三年后還是那么幾句，沒(méi)什么長(cháng)進(jìn)。形成這種狀況的原因很多，其中忽略讀、寫(xiě)技能對學(xué)生運用語(yǔ)言能力的負面影響顯而易見(jiàn)。
理 論 前 沿
當閱讀一篇材料時(shí)，首先感知的是文字。經(jīng)過(guò)逐步讀懂詞、詞組、句、段、篇，我們才逐步理解這一語(yǔ)篇材料。在一般情況下，閱讀大致經(jīng)歷由文字到思想，由形式到內容，由部分到整體，由外表到內部的心理活動(dòng)。學(xué)生拿到一篇文章，看了標題，就會(huì )對文章內容產(chǎn)生預測和期待，在閱讀時(shí)會(huì )用自己已有的全部知識或經(jīng)驗對文章所傳導的信息進(jìn)行處理，這個(gè)過(guò)程就是認知結構的重中新組合，即學(xué)生原有的知識結構不斷接受新內容產(chǎn)生高一級的認知結構。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生觀(guān)察、比較、分析、綜合，處于積極思維狀態(tài)，智力得到發(fā)展。這種認知結構的提高和智力的發(fā)展，就是學(xué)生的能力。因此在教學(xué)過(guò)程中，要注重為學(xué)生選擇恰當的閱讀材料，在“四新”上下功夫，即內容新、題材新、話(huà)題新和問(wèn)題新，以此激發(fā)學(xué)生興趣，活躍氣氛，融洽師生關(guān)系，以求訓練、啟迪、誘發(fā)學(xué)生學(xué)習語(yǔ)言的潛在能力，并適時(shí)幫助學(xué)生掌握正確的閱讀方法和解題技巧，再通過(guò)難點(diǎn)、重點(diǎn)的強化訓練，有的方失，培養他們的成功感，真正使學(xué)生的閱讀理解能力得以提高。
蘇霍姆林斯基把教學(xué)比作“種子”，把學(xué)生比作“土地”。那么，這片土地該怎樣耕耘呢？蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“教師必不可少的，甚至幾乎是最主要的品質(zhì)，就是熱愛(ài)兒童�！苯處煙釔�(ài)學(xué)生，對學(xué)生寄予希望，學(xué)生在心理上就會(huì )得到滿(mǎn)足，從而樂(lè )意接受教師的教育，能較快地把教育的要求內化為自己的需要，并為滿(mǎn)足需要去努力。
而“方圓有致”可以這樣理解：“方”可以理解為教學(xué)的三維目標和教學(xué)重難點(diǎn)，是教學(xué)行為的軌跡；“圓”不是圓滑，而是落實(shí)教學(xué)行為時(shí)的創(chuàng )新與靈活、平等與民主，給學(xué)生以尊重的人文交際氛圍，是教學(xué)行為的潤滑劑。通過(guò)“方圓有致”的教學(xué)，鋪設語(yǔ)篇閱讀的陽(yáng)光大道。以下結合自己的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勅绾卧谛W(xué)高年級進(jìn)行語(yǔ)篇閱讀教學(xué)，提高學(xué)生閱讀能力，為學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習方面的可持續發(fā)展打基礎的做法。
因 材 施 教
缺乏相關(guān)的背景知識和詞匯量小是導致小學(xué)生進(jìn)行閱讀理解障礙的最主要的因素，因此，教師有必要對學(xué)生進(jìn)行閱讀策略的指導，引導學(xué)生學(xué)會(huì )閱讀。所謂學(xué)會(huì )閱讀，就是掌握閱讀的技能和養成閱讀的習慣。根據學(xué)生的年齡和認知結構特點(diǎn)，在小學(xué)高年級宜采用KWL閱讀教學(xué)法。
KWL是一種指導閱讀的策略：“K”是指“What I know”,旨在引導學(xué)生通過(guò)小組討論等方式了解對某個(gè)話(huà)題的熟悉程度，并聆聽(tīng)他人的發(fā)言擴充自己的知識；“W”是指“What I want to know”,旨在引導學(xué)生通過(guò)問(wèn)題了解自己渴望獲得的知識; “L”是指“What I have learned”,旨在讓學(xué)生通過(guò)閱讀，嘗試從文章中找出上述問(wèn)題的答案，并總結自己通過(guò)閱讀學(xué)到的新知識。
例如，在學(xué)生（六年級）學(xué)習了有關(guān)公共標志的話(huà)題后，我就采用KWL閱讀教學(xué)法指導學(xué)生閱讀有關(guān)公共標志Public Signs的文章。為了檢測學(xué)生閱讀的效果，就話(huà)題Public Signs提出如下問(wèn)題：
Where can you see a sign?
What does that sign mean?
What do you usually do after seeing the sign?
之后，學(xué)生展開(kāi)小組討論，并把討論的結果填入表1中的“What I know”一欄。由于學(xué)生對公共標志有著(zhù)親身的經(jīng)歷，所以討論活動(dòng)可以激活學(xué)生頭腦中與課文話(huà)題相關(guān)的圖式。然后，組織學(xué)生說(shuō)出他們還想知道的有關(guān)公共標志的問(wèn)題，如“Why do they write the signs there?”并將問(wèn)題填入表中的“What I want to know”一欄中。此外，還組織學(xué)生討論從閱讀中還學(xué)到了哪些新知識，并填入“L”。對于那些從閱讀材料中找不到答案的問(wèn)題，還鼓勵學(xué)生通過(guò)查閱報刊、登陸網(wǎng)站等方式獲取相關(guān)信息。
KWL 記錄表
K (What I know)
W (What I want to know)
L (What I have learned)
方 圓 有 致
一、如何處理詞匯
故事中的詞匯分為核心詞匯和情景詞匯，這兩類(lèi)的處理力度應該不一樣，應著(zhù)重處理核心詞匯，而情景詞匯讓學(xué)生大致了解即可。詞匯的呈現要在語(yǔ)境中進(jìn)行，要多給學(xué)生接觸、理解和運用詞匯的機會(huì )。教師要明白詞匯教學(xué)的目的是引導學(xué)生運用所學(xué)詞匯表達自己的思想。同時(shí)，應避免過(guò)度采用默寫(xiě)和聽(tīng)寫(xiě)等詞匯復現方式。對于核心詞匯，應要求學(xué)生在一定的語(yǔ)境中會(huì )聽(tīng)、會(huì )認和會(huì )說(shuō)，逐步提高對學(xué)生寫(xiě)的要求。
二、如何處理語(yǔ)法
在閱讀教學(xué)中不應回避語(yǔ)法知識，但應盡量不講語(yǔ)法概念，學(xué)生只要能夠理解語(yǔ)法的意義和用法即可。比如，對于一般過(guò)去時(shí)，只要讓學(xué)生明白當表述發(fā)生在過(guò)去的動(dòng)作時(shí)都要在動(dòng)詞后加上-ed，但還要之處一些動(dòng)詞的特殊變化。在閱讀教學(xué)中教師應盡量避免采用發(fā)現式的方式呈現語(yǔ)法知識，讓學(xué)生在語(yǔ)境中體會(huì )語(yǔ)法意義，引導學(xué)生總結語(yǔ)法規律，幫助學(xué)生通過(guò)規律學(xué)習語(yǔ)法，也可以采用演繹式（先給規則，再呈現例句）的語(yǔ)法教學(xué)方式。在訓練方式上，多鼓勵學(xué)生根據例句舉一反三。
三、如何處理閱讀
1. 閱讀前（Pre-reading）:這一教學(xué)步驟包括三個(gè)準備，即話(huà)題準備、語(yǔ)言準備和興趣準備。在教學(xué)中，著(zhù)重處理主要結構。在該階段，對于新的語(yǔ)言項目以學(xué)生理解為主，也可以要求學(xué)生根據語(yǔ)言結構回答簡(jiǎn)單的問(wèn)題。讀前活動(dòng)是英語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)的前奏和基礎，對于建構語(yǔ)篇文本的內容結構具有非常重要的意義。通常教師設計一些與語(yǔ)篇主題相關(guān)的問(wèn)題，通過(guò)問(wèn)答形式來(lái)激活學(xué)生的背景知識和相關(guān)經(jīng)驗，掃除影響學(xué)生理解語(yǔ)篇的部分語(yǔ)言障礙，為學(xué)生順利閱讀做好鋪墊，同時(shí)教師還要引導學(xué)生根據圖片或話(huà)題預測語(yǔ)篇的主要內容和可能用到的詞匯，激活學(xué)生的思維，從而引領(lǐng)學(xué)生積極地從生活走進(jìn)文本。
6A Unit 3 It was there的導入如下：
T: I went to Mountain Tai last summer vacation. And I took some pictures there. Where did you go last summer vacation? And what did you do there?
S1: I went to Huaguo Mountain. And I saw a lot of monkeys there.
T: Huaguo Mountain is in Lianyungang. It’s very famous in China.
S2: I went to Suzhou Park and had lots of fun there.
T: You went to Suzhou Park and had lots of fun. Wonderful!
S3: I went to Jiuzhaigou last summer vacation. And I …
T: And you watched the sky there?
S3: Yes. It was so blue and so beautiful.
①.導入型問(wèn)題 上述案例屬于此類(lèi)型，是英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中運用最廣泛、操作最簡(jiǎn)單的一種導入法。它是指教師從學(xué)生原有知識和生活經(jīng)驗出發(fā)，緊扣話(huà)題，通過(guò)提問(wèn)幫助學(xué)生建立起語(yǔ)篇文本與以往經(jīng)驗、知識之間的聯(lián)系，迅速自然地導入語(yǔ)篇話(huà)題，從而激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。
②. 鋪墊型問(wèn)題 一方面激活學(xué)生有關(guān)背景圖式，另一方面幫助學(xué)生消除語(yǔ)篇語(yǔ)言理解上的障礙。鋪墊型問(wèn)題是教師針對學(xué)生理解語(yǔ)篇語(yǔ)言點(diǎn)而設置的問(wèn)題，其目的不僅是尋求問(wèn)題的答案，更是利用問(wèn)題對這些語(yǔ)言點(diǎn)進(jìn)行適當的鋪墊，從而減輕學(xué)生在閱讀過(guò)程中的認知壓力，保證閱讀教學(xué)的整體性、連貫性和邏輯性。例如，在教學(xué)《牛津小學(xué)英語(yǔ)》6A Unit 6 Holidays Part A前，語(yǔ)篇中的生詞favourite是學(xué)生理解的難點(diǎn)，于是筆者在熱身環(huán)節先利用問(wèn)題What’s your favourite food/ animal/ holiday/ colour…?與學(xué)生親切交談，再自然過(guò)渡到問(wèn)題What’s your favourite holiday? What other holidays do you know?的討論。學(xué)生在問(wèn)題的討論中不僅理解了生詞favourite的含義，且激活并豐富學(xué)生原有的有關(guān)語(yǔ)篇話(huà)題的知識儲備，為語(yǔ)篇閱讀做好了心理上的準備。
③.預測型問(wèn)題 預測型問(wèn)題是教師引導學(xué)生觀(guān)察語(yǔ)篇插圖、標題后提出的問(wèn)題，旨在激活學(xué)生思維，發(fā)揮學(xué)生想象力，推測語(yǔ)篇大意，為語(yǔ)篇教學(xué)的展開(kāi)做好鋪墊。例如在教學(xué)《牛津小學(xué)英語(yǔ)》5A Unit 7 A camping trip Part A前，利用課文插圖導入語(yǔ)篇話(huà)題后提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：What do they need for the camping trip? Can you guess?
此時(shí)，學(xué)生思維活躍，圍繞問(wèn)題熱烈討論，大膽推測，學(xué)生豐富的想象涉及到了語(yǔ)篇中的許多語(yǔ)言點(diǎn)。這種基于語(yǔ)篇話(huà)題的預測型提問(wèn)，培養了學(xué)生觀(guān)察、想象、推斷和探究能力，激發(fā)了學(xué)生的求知欲，極大地提高了課堂教學(xué)效率。
3.閱讀后（Post-reading）:
�、�.該階段的活動(dòng)以學(xué)生表演故事、講故事或根據故事發(fā)表感想等。小學(xué)生由于受水平、能力的限制，思路往往比較狹窄，他們的知識經(jīng)驗正處于迅速積累時(shí)期，求知欲旺盛，好奇心強，思維不良定勢較少，能夠在廣闊的空間遨游，這一切，都是培養想象力的有利條件。因此，在教學(xué)中，教師應充分利用一切可供想象的空間，挖掘發(fā)展想像的因素，發(fā)展學(xué)生的想象力。有不少passage在高潮處戛然而止，令人思緒萬(wàn)千，回味無(wú)窮。這就給學(xué)生提供了豐富的想象空間，可以采用續補結尾的方法訓練想象。
如6A Unit 1 Public Signs Part E的最后一節：“Can’t you see the sign over there , sir ? It says ‘Keep off the grass . FINE￥10.’Now ,you should give me ten yuan, please.”讓學(xué)生發(fā)揮想象力，說(shuō)一說(shuō)Mr Smith 的動(dòng)作及語(yǔ)言。教師還可以利用抓住要點(diǎn)、讀文想圖、創(chuàng )設情境等方法激發(fā)、引導、促發(fā)學(xué)生的想象，讓學(xué)生插上想象的翅膀在閱讀的海洋中遨游，使創(chuàng )新成為一種自覺(jué)行為。
②. 讀后活動(dòng)是整個(gè)語(yǔ)篇閱讀教學(xué)的升華階段。教師在學(xué)生攝取語(yǔ)篇主要內容知識的基礎上，針對語(yǔ)篇整體和細節兩個(gè)層面，不僅要設計一些回憶型、理解型問(wèn)題來(lái)檢測評估閱讀的質(zhì)量，還要深入挖掘文本內涵，設計一些評價(jià)型、生成型、思維型、創(chuàng )新型、探究型等一系列開(kāi)放性問(wèn)題，將學(xué)生的思維引向高級階段，訓練學(xué)生綜合概括和進(jìn)行獨立思考的能力，完成從知識汲取到能力發(fā)展的過(guò)渡，將語(yǔ)篇教學(xué)與文本價(jià)值的提升融為一體。又如，在學(xué)習了《牛津小學(xué)英語(yǔ)》6AUnit 7At Christmas Part E(Read and write)后，是這樣與學(xué)生交流的：
T: Now we know a lot about Jim’s diary.
What happened in his diary? (回憶型問(wèn)題)
Ss: He picked a CD Walkman on the bus.
T: Whose CD Walkman was it then? (理解型問(wèn)題)
Ss: Sorry, we don’t know.
T: How did Jim do with it? (回憶型問(wèn)題)
Ss: He asked the driver to take it to the police station.
T: Well, what do you think of Jim? (評價(jià)型問(wèn)題)
S1: He’s a good boy. S2: He’s an honest(誠實(shí)的)boy...
T: Yes, I think so. If you were Jim, what will you do? (生成型問(wèn)題)
S1: I will give it to the driver, too.
T: Wow! You have a lot of good ideas. You’re good children, too.
以上這些問(wèn)題環(huán)環(huán)相扣，層層追問(wèn)，渾然一體，由低級到高級，由封閉到開(kāi)放，螺旋上升，既檢測評估了語(yǔ)篇閱讀的質(zhì)量，又啟發(fā)了學(xué)生的思維，張揚了學(xué)生的個(gè)性，拓展了文本的空間，提升了文本的價(jià)值，把語(yǔ)言知識和技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)這三個(gè)維度很好地結合了起來(lái)，有效克服了小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的學(xué)科本位主義的傾向。
問(wèn)題設計在小學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)中有著(zhù)舉足輕重的作用。恰當得體、精巧的問(wèn)題能把學(xué)生引入問(wèn)題情境，有效地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，幫助他們形成有效的閱讀策略，從而提高學(xué)生的表達能力、交際能力和思維能力。教師應把握語(yǔ)篇內容和學(xué)生特點(diǎn)，精心設計問(wèn)題，誘發(fā)學(xué)生的內驅力，真正發(fā)揮提問(wèn)的教學(xué)功能，同時(shí)還要鼓勵學(xué)生自己發(fā)現問(wèn)題、提出問(wèn)題，進(jìn)而分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，促進(jìn)語(yǔ)篇教學(xué)目標的達成，最終提高小學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)篇教學(xué)的有效性。
教學(xué) 相 長(cháng)
閱讀能力是在閱讀過(guò)程中形成和提高的。以學(xué)生為主體，要放手讓學(xué)生自己自己讀書(shū)；以教師為主導，要以學(xué)法定教法，教師的作用體現在組織、指導、啟發(fā)、幫助、監督、批評和檢測等方面。教師要著(zhù)力為學(xué)生為學(xué)生營(yíng)造一種生動(dòng)活潑，和諧親密，積極參與的教學(xué)氣氛，一個(gè)思維活躍，積極探索，鼓勵創(chuàng )新的教學(xué)環(huán)境，使學(xué)生的潛能得以發(fā)掘，閱讀能力得到培養；既教知識，又教方法，不僅使學(xué)生學(xué)會(huì )，更使學(xué)生會(huì )學(xué)；使學(xué)生能將課堂內習得的方法與技巧遷移到課堂外，自覺(jué)地、獨立地運用習得的方法與技巧進(jìn)行閱讀交際活動(dòng)，為繼續學(xué)習打好基礎。
學(xué)生閱讀能力的培養不是一朝一夕就能夠達到理想水平的需要教師和學(xué)生雙方經(jīng)過(guò)長(cháng)期的努力才能逐步實(shí)現閱讀教學(xué)的目標。在這個(gè)過(guò)程中，課內精讀和課外泛讀都很重要。只強調精讀課本的閱讀材料而不進(jìn)行課外泛讀，學(xué)生就無(wú)法擴大知識面和提高閱讀速度，也無(wú)法摒棄逐詞、逐句閱讀的習慣；反之，不重視精讀課本的研讀而一味強調課外泛讀，勢必造成學(xué)生基礎知識不扎實(shí)，對所讀材料理解不透的后果。因此，培養學(xué)生的閱讀能力必須注重精讀和泛讀相結合，即在精讀課文的基礎上進(jìn)行一定量的課外泛讀，方圓有致,才能鋪設語(yǔ)篇閱讀的陽(yáng)光大道，從而真正實(shí)現小學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)篇閱讀的教學(xué)目標。
假期參加省教育廳組織的英語(yǔ)教師的“引智培訓”，加拿大的老師帶來(lái)的英語(yǔ)國家的跨文化教學(xué)，更加堅定了我在今后的教學(xué)中必須滲透文化教育的信念。西方一位教育家曾說(shuō)過(guò):Tell me, I will forget . Show me, I may remember. Involve me, I will understand . 我們的學(xué)生視野有限，利用多媒體課件呈現一些英語(yǔ)國家的物品和圖片，讓學(xué)生了解外國藝術(shù)、歷史和風(fēng)土人情；運用英語(yǔ)電影、電視、幻燈、錄像等資料給學(xué)生直觀(guān)的感受，使學(xué)生對英語(yǔ)的實(shí)際使用耳濡目染，讓學(xué)生多接觸外國的文化和語(yǔ)言習慣，了解外國文化藝術(shù)和風(fēng)土人情，增加學(xué)生文化知識的積累，通過(guò)聽(tīng)來(lái)培養語(yǔ)感，拓展學(xué)生的知識儲蓄量。對英語(yǔ)文化的了解與理解有利于加深對本國文化的認識，培養愛(ài)國主義精神，有利于提高人文素養。傳授文化知識，培養文化意識和世界意識，是教師在英語(yǔ)教學(xué)中的一個(gè)重要任務(wù)。
【參考文獻】
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