簡(jiǎn)論建構主義的視角論教師的課程意識

論文摘要：課程意識的概念來(lái)自于對“課程”和“意識”兩種概念的整體理解和分析，是一種關(guān)于課程系統的變化、發(fā)展和調控的心理活動(dòng)。課程觀(guān)是課程意識的核心概念；教學(xué)意識區別于課程意識，局限于關(guān)注結果。以建構主義為理論視角的教師課程意識在課程目標、課程內容、課程實(shí)施和課程評價(jià)方面均有著(zhù)嬗變和突破，也更加適應課程的發(fā)展方向。 
　　論文關(guān)鍵詞：課程意識；建構主義；教學(xué)觀(guān) 
　　一、課程意識相關(guān)概念界定 
　　“課程”一詞源于拉丁文“currere”，后被譯為curriculum，英國教育家斯賓塞首次將“課程”一詞引入教育中，且定義為“教育內容的系統組織”，之后西方教育學(xué)家也大多將課程作為一個(gè)系統或體系去研究。在我國，“課程”的含義則較為具體，更多是應用在學(xué)習的范圍、計劃和進(jìn)程等相關(guān)概念中。隨著(zhù)社會(huì )的發(fā)展和進(jìn)步，越來(lái)越多的研究者將兩類(lèi)定義融合，認為課程既是整體系統又含具體內容，是“按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織地指導下，受教育者與教育情境相互作用而獲得有益于身心發(fā)展的全部教育內容”。 
　　“意識”則多見(jiàn)于心理學(xué)的概念中。意識是人類(lèi)特有的反映形式，是自覺(jué)的心理活動(dòng)，可借以實(shí)現對外部世界反映的概括化和有目的性，是多種能力的綜合體。它既是一種覺(jué)知，用來(lái)察覺(jué)事物的存在，也是一種心理官能，對自身活動(dòng)進(jìn)行管理和調控。 
　　通過(guò)對“課程”和“意識”的分析，筆者了解到課程意識大體上是一種關(guān)于課程系統的變化、發(fā)展和調控的心理活動(dòng)。具體地說(shuō)，教師課程意識是指“教師在課程實(shí)施中，在對課程目標和課程價(jià)值認同的基礎上，自覺(jué)地將課程目標細化為教學(xué)目標。且在教學(xué)過(guò)程中不斷審視教學(xué)目標合理性，根據教學(xué)情境的變化靈活地選擇教學(xué)方法實(shí)施教學(xué)，在課程情境中尋求教育意義，從而真正走向課程實(shí)踐的自覺(jué)”。 
　　要說(shuō)明課程意識的實(shí)質(zhì)，除了要在概念內涵上研究事物的本質(zhì)之外，還需要對相關(guān)概念進(jìn)行區分和辨析。 
　　1.課程意識與課程觀(guān) 
　　課程意識與課程觀(guān)是一對密切相關(guān)的概念。課程觀(guān)常稱(chēng)為課程理念，在哲學(xué)意義上與認識有關(guān)，指教師對課程系統的基本認識。課程意識是基于認識意義上的，對課程設計、實(shí)施和評價(jià)的心理反映，側重于心理上的實(shí)踐自覺(jué)。心理反映是基于對外在事物的認識，不同的認識角度產(chǎn)生不同的心理反映，不同的課程觀(guān)也就存在不同的課程意識。因此，筆者認為課程觀(guān)是課程意識的基礎，甚至是核心概念，但不是課程意識的全部。課程意識的形成，除了依賴(lài)于課程觀(guān)的基礎，還與教師的個(gè)性心理基礎有關(guān)。 
　　2.課程意識與教學(xué)意識 
　　課程與教學(xué)的關(guān)系極為復雜、密切，難分難解。早期課程與教學(xué)的概念密切統一，隨著(zhù)社會(huì )的進(jìn)步和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，課程和教學(xué)的研究側重點(diǎn)逐漸分化。因而，課程意識和教學(xué)意識也逐漸具有自身的特點(diǎn)。教學(xué)意識的核心是“怎么教”的意識，囿于既定的任務(wù)，在教學(xué)方法、教學(xué)技巧等方面給予較多的關(guān)注；而課程意識的核心是“為什么教”、“教什么”的意識，它傾向于教育本質(zhì)的探討和學(xué)生價(jià)值的形成。從教學(xué)意識到課程意識是一種思維的轉變，是一種哲學(xué)觀(guān)的轉變，也是一種價(jià)值觀(guān)的轉變，它不再只關(guān)注結果，而是結果和過(guò)程并重，甚至更強調過(guò)程的價(jià)值。教師的課程意識從宏觀(guān)、整體上把握教育教學(xué)工作，可以在某種程度上，擺脫教學(xué)意識下可能存在的機械傳遞知識的技術(shù)理性的束縛，靈活、創(chuàng )新地追逐教育內核和價(jià)值信仰。 
　　教師的課程意識就是教師對課程與自身的所思所想，是教師對課程教學(xué)問(wèn)題及其自身發(fā)展進(jìn)行理性審視和反思的自覺(jué)。這種所思所想是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，它涉及教師如何看待課程，也決定著(zhù)教師對待課程教學(xué)的態(tài)度和觀(guān)念，關(guān)切到課程意義和價(jià)值的實(shí)現。 
　　二、建構主義視角下的課程意識 
　　不同的理論視角和認識，形成不同的教學(xué)實(shí)踐，也構建出不同的課程意識。課程意識的核心是課程觀(guān)，即人們對課程系統的基本認識。課程觀(guān)的形成有一定理論基礎，因而，教師課程意識的根本差異也源于其不同理論基礎。長(cháng)期以來(lái)，課程意識一直在“泰勒”精確的科學(xué)課程理論主導下，圍繞著(zhù)“課程目標”、“課程內容”、“課程實(shí)施”和“課程評價(jià)”進(jìn)行構建，形式上逐漸完善。然而隨著(zhù)教育環(huán)境的變化，早期西方探究普適性的教育理念，逐漸轉變?yōu)閷で髤f(xié)作性、情境性的教育意義，教師的課程意識也在內涵上發(fā)生著(zhù)變化。建構主義在其中扮演著(zhù)至關(guān)重要的作用。 
　　格林在《課程與意識》一文中首次將意識納入傳統的課程概念，提出“課程應提供機會(huì )，幫助人們在今天這個(gè)日益開(kāi)放的世界獲取意義，課程的出發(fā)點(diǎn)在于師生在互動(dòng)中理解其世界、創(chuàng )造知識，學(xué)習者不是知識的接受者，而是意義的創(chuàng )造者，課程與教學(xué)旨在使學(xué)生以活生生的知識來(lái)解釋其世界”。這段對課程意識的解釋中有著(zhù)明顯的建構主義的味道。建構主義打破了原有的物質(zhì)與精神的二元對立，認為知識是多元的，是主體對客觀(guān)世界的一種可能性的解釋。它不強調統一，不強調包羅萬(wàn)象，而是強調主體對意義的構建。 
　　基于建構主義的課程意識在課程目標、課程內容、課程實(shí)施和課程評價(jià)等方面都經(jīng)歷了嬗變和突破，體現了其適應教育發(fā)展的創(chuàng )新內核。 1.以建構主義為指導的課程意識，其課程目標強調“生成中表現” 
　　課程目標是一定社會(huì )教育價(jià)值觀(guān)指導下的課程系統運動(dòng)方向的具體化。美國課程專(zhuān)家舒伯特認為課程目標有四種存在形式，即“普遍性目標”、“行為性目標”、“生成性目標”和“表現性目標”�！捌毡樾阅繕恕笔且环N基于經(jīng)驗、哲學(xué)觀(guān)或社會(huì )政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，具有普遍性、模糊性、規范性，但操作的明確性較弱；“行為性目標”是精確、具體的、可操作的課程目標，強調目標整體的細分與控制，忽略了課程解釋的創(chuàng )造性；“生成性目標”注重過(guò)程性，多指在教育互動(dòng)中自然生成的目標；“表現性目標”是指學(xué)生在具體教育情境中所產(chǎn)生的個(gè)性化表現，具有豐富的情境性和多樣性。 
　　建構主義課程意識在分析和選擇課程目標時(shí)，更多地關(guān)注目標實(shí)現過(guò)程中的引導作用，并著(zhù)手解決“學(xué)習者與情境是否交互”、“目標與手段是否連續”、“過(guò)程與結果是否對接”等相關(guān)問(wèn)題�！吧�成中表現”的目標源于對上述四種課程目標進(jìn)行批判和創(chuàng )造，繼承了“生成性目標”的過(guò)程性、“表現性目標”的情境性特點(diǎn)，注重目標的自認生成與目標的多元性。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，鼓勵學(xué)生充分發(fā)揮自己的主動(dòng)性、展示自己的個(gè)性，通過(guò)多元的視角使問(wèn)題的解決更加完滿(mǎn)。只有具有建構主義課程意識的教師，才能使日常生活進(jìn)入課程，才能使學(xué)生進(jìn)入課程。與此同時(shí)，“生成中表現”的課程目標也尊重了教師的專(zhuān)業(yè)自主權，尊重了學(xué)生的主體地位。 
　　2.以建構主義為指導的課程意識，其課程內容來(lái)源于“意義的建構” 
　　課程內容的來(lái)源大體分為三種：課程內容即學(xué)科知識、課程內容即社會(huì )生活經(jīng)驗和課程內容即學(xué)習者經(jīng)驗。學(xué)科知識成為課程與教學(xué)的主要內容，其實(shí)質(zhì)是從知識本身出發(fā)，強調學(xué)校教育中向學(xué)生傳授學(xué)科的知識體系，突出內容的規定性。選擇社會(huì )生活經(jīng)驗作為課程內容時(shí)，課程內容的重點(diǎn)置于學(xué)生如何做才能適應社會(huì )，如何才能滿(mǎn)足社會(huì )的需求上。而課程內容取自于學(xué)生經(jīng)驗，則突出：決定學(xué)習質(zhì)量的是學(xué)生自己，而不是外在的教材，教學(xué)重點(diǎn)在于學(xué)生主體性的發(fā)揮。 
　　上述三種課程內容的取向，有其合理性，更有其局限性。單以學(xué)科知識為課程內容，難免教與學(xué)過(guò)程中知識的機械傳遞；單以社會(huì )生活經(jīng)驗為課程內容，學(xué)生自由發(fā)展受到約束，知識的永恒魅力受到削弱；單以學(xué)生者經(jīng)驗為課程內容，教師作用難以發(fā)揮，學(xué)習效果無(wú)法預測。 
　　建構主義理論強調知識的“意義建構”。意義建構是建構主義的核心概念，也是學(xué)習過(guò)程的最終意義。在學(xué)習過(guò)程中建構意義是對當前學(xué)習內容所反映的事物的性質(zhì)、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻地理解。課程的內容來(lái)源于“意義建構”，則課程的進(jìn)行依賴(lài)于學(xué)習者根據自身經(jīng)驗去建構有關(guān)知識意義的能力，而不是學(xué)習者記憶和背誦教師講授內容的能力。課程內容的構建與學(xué)習者的個(gè)人需要也緊密地結合在一起，這時(shí)教師的作用仍非常重要，建構主義的課程意識下教師的正確引導，即驗證課程內容是否合理，也左右著(zhù)整個(gè)課程進(jìn)行的成敗。 
　　3.以建構主義為指導的課程意識，其課程實(shí)施伴隨著(zhù)“行動(dòng)中研究” 
　　課程實(shí)施是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，其實(shí)質(zhì)就是把書(shū)面的課程轉化為具體教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程。這種轉化的理論基礎存在三種不同的觀(guān)點(diǎn)：忠實(shí)觀(guān)、相互適應觀(guān)和創(chuàng )生觀(guān)。忠實(shí)觀(guān)在課程實(shí)施時(shí)采用忠實(shí)的執行策略，用書(shū)面課程計劃執行的忠誠度來(lái)衡量課程實(shí)施的效果。相互適應觀(guān)的實(shí)質(zhì)是教師在課程實(shí)施中依據具體教學(xué)情境進(jìn)行調整，而課程計劃也會(huì )根據實(shí)踐進(jìn)行修改。創(chuàng )生觀(guān)則認為課程實(shí)施是學(xué)習者和教師在具體教學(xué)過(guò)程中共同合作、創(chuàng )新教育經(jīng)驗的過(guò)程。 
　　以建構主義為指導的課程意識，在課程實(shí)施時(shí)強調教師應對課程實(shí)施活動(dòng)及其依賴(lài)的背景的理解，強調對實(shí)施過(guò)程的反思。這種反思需要在實(shí)施者實(shí)施行動(dòng)中主動(dòng)參與和思考�！靶袆�(dòng)中研究”是“一種運用科學(xué)方法解決課程問(wèn)題的系統的自我反省探究；參與者是這種批判反省探究過(guò)程和反省探究結果的主人”。課程的實(shí)施面臨復雜的教學(xué)過(guò)程、師生互動(dòng)中的信任影響等，若想要在長(cháng)久的課程實(shí)施中取得較好的效果，需要教師成為課程實(shí)施的研究者，運用質(zhì)性研究方法，在自然狀態(tài)下親自實(shí)踐同時(shí)考察反思自己的實(shí)踐。 
　　4.以建構主義為指導的課程意識，其課程評價(jià)注重“過(guò)程中指導” 
　　“課程評價(jià)”最早由美國“課程評價(jià)之父”泰勒提出，之后不斷發(fā)展，并成為課程系統中一個(gè)非常重要的核心概念�！罢n程評價(jià)”是指依據一定的課程意識或目標，通過(guò)一系列課程的手段和方法對課程系統的效用和價(jià)值進(jìn)行評價(jià)的過(guò)程�，F有的課程評價(jià)包括：依據評價(jià)過(guò)程與目標的關(guān)系分為目標本位的評價(jià)和目標游離的評價(jià)；依據評價(jià)的關(guān)注角度分為形成性評價(jià)或總結性評價(jià)等。以“泰勒原理”為代表的課程評價(jià)傾向于目標本位的評價(jià)和總結性評價(jià)，重視在課程活動(dòng)結束時(shí)目標達成程度的測量。 
　　三、總結 
　　本著(zhù)建構主義課程意識的基本內涵，課程評價(jià)的設計從多角度入手，對課程系統的效果進(jìn)行評價(jià)。這種評價(jià)的設計應采用定性和定量相結合，從課程系統活動(dòng)的初始到終了的全程評價(jià)。在“過(guò)程中指導”突出評價(jià)的形成性、過(guò)程性，評價(jià)應存在于課程系統活動(dòng)的全部過(guò)程；同時(shí)，評價(jià)不同于考核，評價(jià)具有教育性和指導性，評價(jià)的過(guò)程也是培養學(xué)生自我建構能力的過(guò)程。建構主義課程意識下的課程評價(jià)應該基于動(dòng)態(tài)的、持續的、不斷呈現的學(xué)習過(guò)程，其目標是自由的，其方式是有指導性的，并在探索真實(shí)學(xué)習任務(wù)背景下進(jìn)行。 

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