試論人文素質(zhì)教育觀(guān)照下的大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)之淺探
摘要：當今世界，加強人文素質(zhì)教育已成為各國高等教育改革的潮流。不少高校以大學(xué)語(yǔ)文課程為依托，滲透人文素質(zhì)教育。然而，當前大學(xué)語(yǔ)文課堂上學(xué)生學(xué)習動(dòng)力普遍不足，教師對教學(xué)研究呈弱化趨勢，本文針對目前大學(xué)語(yǔ)文的教學(xué)現狀，指出其中存在的誤區，從教師“讀”的誤區、“教”的誤區、處理教材的誤區、心態(tài)的誤區這四個(gè)方面加以分析，進(jìn)而指出激發(fā)大學(xué)生學(xué)習動(dòng)力的大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)之本位在于對學(xué)生的終極關(guān)懷。
關(guān)鍵詞：人文素質(zhì)教育 大學(xué)語(yǔ)文教學(xué) 誤區 學(xué)習動(dòng)力 終極關(guān)懷
當今世界，加強人文素質(zhì)教育已成為各國高等教育改革的潮流。人文素質(zhì)教育主張教育要重視人性， 注重人的全面發(fā)展。其內涵在于注重教育對象的價(jià)值取向和人格完善。因此，加強對學(xué)生人文素質(zhì)的培養，使學(xué)生得到全面發(fā)展，適應社會(huì )的需求，已成為當前我們高校素質(zhì)教育面臨的一項重要課題。不少高校以大學(xué)語(yǔ)文課程為依托，滲透人文素質(zhì)教育。然而，當前大學(xué)語(yǔ)文課堂上學(xué)生學(xué)習動(dòng)力普遍不足，教師對教學(xué)研究呈弱化趨勢，高校開(kāi)設的“大學(xué)語(yǔ)文”課，其教學(xué)內容和教學(xué)模式仍未擺脫中學(xué)語(yǔ)文教育的傳統思路和方式，因而有學(xué)生將“大學(xué)語(yǔ)文”戲稱(chēng)為 “高四語(yǔ)文”。這表明大學(xué)語(yǔ)文的課程定位不夠明確，教學(xué)方式和教材還不能很好適應大學(xué)本科教育格局的調整變化，如何使大學(xué)生對大學(xué)語(yǔ)文課程產(chǎn)生興趣，如何使大學(xué)語(yǔ)文與中學(xué)語(yǔ)文自然銜接，同時(shí)做好素質(zhì)教育的滲透工作，這是一個(gè)急需解決的課題。
陳洪教授等教學(xué)團隊提出：大學(xué)語(yǔ)文教材在選文上要突出“好文章”，要重在“文”，要放在突出語(yǔ)言學(xué)的角度上，要超越“文學(xué)視野”，要文體多樣、風(fēng)格多元，教材本身要能達到“語(yǔ)文意義識別”、“語(yǔ)文知識化用”、“語(yǔ)文情境創(chuàng )生”的效用。大學(xué)語(yǔ)文教材應是“語(yǔ)言”和“文學(xué)”的完美結合，每一篇文章都是閱讀教學(xué)的載體，因此閱讀教學(xué)是大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分。不少高校對大學(xué)語(yǔ)文教材進(jìn)行修訂，我院在大學(xué)語(yǔ)文教材基礎上修訂成“寓情趣于詩(shī)文”的特色教材《詩(shī)文與修養》。無(wú)論對大學(xué)語(yǔ)文教材的何種修訂與改革都不能脫離文本的閱讀教學(xué)，但在目前的大學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中存在嚴重的誤區，違背了閱讀教學(xué)的規律，主要表現在以下幾個(gè)方面：
一、教師“讀”的誤區
有些語(yǔ)文教師的閱讀僅僅是對教參的閱讀，他們奉教參為神明，為了備課的方便或是為了追求所謂的教學(xué)質(zhì)量將活色生香的閱讀教學(xué)進(jìn)行機械的復制，最后剩下的只是教參過(guò)濾后的殘羹冷炙，課堂成為千篇一律的模式。也有一部分語(yǔ)文教師從教材的機械閱讀走向另一個(gè)極端，往往關(guān)注自我對文本的理解，忽略了教師與學(xué)生人生閱歷和個(gè)體體驗的不同。這是對閱讀教學(xué)個(gè)性化的曲解。
有些語(yǔ)文教師除了教參外很少進(jìn)行其他閱讀。閱讀是語(yǔ)文教師的立身之本，不愛(ài)閱讀的語(yǔ)文教師肯定是不稱(chēng)職的。只有熱愛(ài)閱讀的教師，才能充實(shí)自身，充分體驗學(xué)生閱讀的甘苦，找到與學(xué)生進(jìn)行心靈溝通的話(huà)題，及時(shí)向學(xué)生推薦有益的讀物，成為學(xué)生閱讀的榜樣。每位教師在大力倡導學(xué)生閱讀的同時(shí)，也要自我反思：自己的閱讀狀況如何，讀了多少書(shū)，讀了哪些書(shū)。
教師閱讀與學(xué)生閱讀之間要努力形成和諧的效應，達到相互依存、彼此有益的境界。要做到這一點(diǎn)，首先是共同閱讀。教師要先讀，同時(shí)，教師的閱讀面要拓寬，既要讀經(jīng)典作品，還要關(guān)注當代作品。不僅要閱讀作品，還要閱讀一些相關(guān)的評論文章和背景材料，以提高對學(xué)生的指導能力。其次是共同感悟。師生在閱讀中都會(huì )有所感悟，但由于年齡和生活閱歷的差別，感悟和體驗也是有區別的。這就需要師生間及時(shí)交流，進(jìn)行心靈的對話(huà)和溝通，以此提升師生間的情感。
在閱讀教學(xué)活動(dòng)中，只要全體師生能夠立足實(shí)際，走出盲目閱讀和功利閱讀的誤區，強化意志閱讀的意識，架起師生閱讀的橋梁，閱讀就能最大限度地提高學(xué)生的文化素養，顯示其最大的價(jià)值。教師要尊重學(xué)生在閱讀中的獨特體驗，就是允許完全屬于個(gè)人的閱讀感受存在，它一反傳統閱讀教學(xué)中“標準答案”和“教師話(huà)語(yǔ)霸權”的現象而閃耀出人性化的光輝。教師要真正做到這一點(diǎn)，首先必須正視閱讀中的“多元”現象。
二、教師“教”的誤區
教材中的每一篇文章都是作者在特定背景下思想、智慧的結晶，它會(huì )打上個(gè)性化的烙印。教師必須尊重作者的創(chuàng )作意圖，不能曲解文章的內容和意義。有的教師在教學(xué)過(guò)程中，往往把一篇優(yōu)美的文章分解得支離破碎。有的問(wèn)題作者可能沒(méi)有意識到，或根本不是這么考慮的，而現在偏偏要“挖深挖透”，給它貼上時(shí)代標簽、政治標簽，用現代人的眼光來(lái)苛刻作者，編出了一個(gè)個(gè)離譜的題目，設計出一個(gè)個(gè)貌似有深度的問(wèn)題，引導學(xué)生往自己預定好的胡同里鉆，浪費了時(shí)間，為難了學(xué)生。從閱讀的原生狀態(tài)來(lái)說(shuō)，學(xué)生對語(yǔ)言的感受往往是動(dòng)態(tài)的、關(guān)聯(lián)性的，具有整體感。因此對一個(gè)詞、一句話(huà)乃至一段話(huà)，都不能孤立理解，應把它看成是整體的有機組成部分，否則必然會(huì )陷入斷章取義的尷尬境地。
閱讀教學(xué)應該回歸本原，這才是根本出路。閱讀教學(xué)的本原是什么?就是教讀文章，因為我們的教材是文選。閱讀教學(xué)回歸到教讀文章這個(gè)本原上，“教什么”和“怎么教”的難題就迎刃而解了。文章是作者按照一定的思路寫(xiě)出來(lái)的，讀文章也應循著(zhù)作者的思路讀完、讀懂。教讀文章，很顯然，也應該按文章的思路教。對此，葉圣陶先生早有論述：“看整篇文章，要看明白作者的思路。思想是有一條路的，一句一句，一段一段，都是有路的。這條路，好文章的作者是決不亂走的�？匆黄恼�，要看它怎樣開(kāi)頭的，怎樣走下去的，跟著(zhù)它走，并且要理解它為什么這樣走”，“就文章本身而言，了解文章里作者思想發(fā)展的途徑最為切要”，“能夠引導學(xué)生把一篇文章的思路摸清楚，就是最好的語(yǔ)文老師。”葉圣陶先生的話(huà)，我們應該奉為閱讀教學(xué)的圭臬。
有些教師在閱讀教學(xué)中將新舊知識人為地割裂開(kāi)來(lái)。奧蘇伯爾認為：有意義的學(xué)習是把新知識與原有知識聯(lián)系起來(lái)，將新知識納入到學(xué)習者原有的認知結構中去。“教”是為了“學(xué)”。教師在課前要注重研究學(xué)生的學(xué)習心理，尊重學(xué)生的學(xué)習基礎，切實(shí)考慮到學(xué)生原有的知識背景，努力使教學(xué)方法與學(xué)生的心理活動(dòng)合拍、和諧。要善于進(jìn)行心理置換，想一想學(xué)生在學(xué)習中可能遇到的問(wèn)題和困難，想一想怎樣安排閱讀教學(xué)程序以更有利于學(xué)生的理解和接受，用怎樣的方法更有利于激發(fā)學(xué)生思維，喚起學(xué)生學(xué)好母語(yǔ)的原動(dòng)力。
三、處理教材的誤區
不管哪一篇文章，都是作者感情和個(gè)性的凝結。文學(xué)長(cháng)廊里的任何一部作品，從題材的選擇，主題的提煉到體裁的運用，從對生活的思考方式到感情的表達習慣，從審美趣味到語(yǔ)言特色，無(wú)不顯示出各自的特點(diǎn)。正是這些不同的個(gè)性，我們才能感受到陶淵明的恬淡自然，李白的豪放飄逸，杜甫的沉郁頓挫，魯迅的犀利幽默，郭沫若的狂熱恣肆，朱自清的柔麗含蓄，巴金的溫暖親切，老舍的細膩生動(dòng)，孫犁的清新淡雅……這些文章或彰顯理性，或抒發(fā)情感，各具特點(diǎn)，但目前不少教師在處理教材時(shí)過(guò)分關(guān)注文章中的人文性，而忽視文章的工具性，他們經(jīng)常深挖又深挖文中的“情”，卻往往漠視了理性的光輝。
通過(guò)閱讀教學(xué)提高學(xué)生的理性思辨能力是極其重要的。理性是合乎自然、合乎人性、合乎客觀(guān)真理的認識，是對現實(shí)超越感情的冷靜判斷力和洞察力，是客觀(guān)理智對待一切的科學(xué)態(tài)度，是對真理無(wú)比的熱愛(ài)、執著(zhù)的追求和勇敢而智慧的捍衛，是不盲從不迷信，是善于思考與批判。學(xué)會(huì )理性思考，對學(xué)生身心的健康發(fā)展和生命質(zhì)量的提高意義重大。理性能讓人避免做蠢事，保證人們感情不沖動(dòng)，頭腦不發(fā)熱，不會(huì )狂妄得忘乎所以。理性會(huì )使人向善，而善是一切教育事業(yè)永恒的追求。
少煽點(diǎn)情，不是冷漠無(wú)情鐵石心腸，而是要拓展更博大更深厚的人文情懷;多講點(diǎn)理，不是故作深沉崇尚玄妙哲理，而是要學(xué)生更清醒更聰明更智慧。會(huì )講理，是最重要的語(yǔ)文能力、最根本的語(yǔ)文素養、最不可或缺的人格底線(xiàn)。
四、心態(tài)的誤區
有些大學(xué)語(yǔ)文教師對于閱讀教學(xué)非常自信，認為對教材中的那些文章早已胸有成竹，不在話(huà)下。誠不知時(shí)代是變化的，作為教學(xué)對象的學(xué)生是動(dòng)態(tài)的，胸有成竹是一種存在，一種結果，它因既成事實(shí)而一成不變;胸有成竹的教學(xué)是預設的，既定的，知識被生吞活剝，智慧可能被人工填充。而教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，教師應是一個(gè)真實(shí)的人，不應虛偽地設防，也不應一味地扮演角色，把自己藏在一個(gè)專(zhuān)業(yè)教師的假面具后面，使學(xué)生感到高深莫測。相反，他應以學(xué)習者、探究者的身份與學(xué)生平等相處，摒棄個(gè)人表現的欲望，承認自己的不足，甚至承認自己的錯誤，做到表里如一。沒(méi)有做作，沒(méi)有偽飾，沒(méi)有神秘感，師生之間應是零距離的。在本色教育的氛圍中，教師引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習知識，不追求整齊劃一的結果，重在對過(guò)程的感受體驗，重在探究知識的來(lái)龍去脈，注意建構新的知識體系;對學(xué)生有著(zhù)良好的期待，既不急于求成越俎代庖，也不一味等待無(wú)所作為，要在教的過(guò)程中激勵引導學(xué)生;既能適時(shí)適量地表達自己，又能全神貫注地傾聽(tīng)學(xué)生，讓真摯和信任充溢課堂，使學(xué)生在毫無(wú)顧慮的狀態(tài)中，自由地表達自己的感受，同時(shí)承擔起自己的責任，明確目標，有所行動(dòng)。
總之，在閱讀教學(xué)中教師應緊扣語(yǔ)文要義，彰顯語(yǔ)文個(gè)性，引導學(xué)生對語(yǔ)言材料進(jìn)行認真地閱讀，反復地品味，入情入景地感悟，在師生與文本、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言交流中，逐步形成并不斷發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文素養、語(yǔ)文能力和語(yǔ)文智慧。為其如此，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習大學(xué)語(yǔ)文的動(dòng)力。
教育最根本的價(jià)值在于培養學(xué)生的人格和精神、思想和境界、德性和智慧。當代大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的研究必須在立足課程本位、避免教學(xué)誤區的基礎上進(jìn)行深入探討。大學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的本位在于對人的終極關(guān)懷，也就是以“立人”為教育的終極目標，喚起學(xué)生對未知世界的向往，促進(jìn)學(xué)生思考“人與人、人與社會(huì )、人與自然、人與宇宙之間應建立起怎樣的合理健全的關(guān)系”這樣一些根本性的問(wèn)題，進(jìn)而建立起自己的精神信念，從而為自己一生如何“立人”奠定一個(gè)堅實(shí)的基礎。
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