教育學(xué)論文：美國的職前教師專(zhuān)業(yè)習性研究述評
內容提要：教師的思想觀(guān)念與行為之間存在轉換環(huán)節，美國學(xué)者以“教師專(zhuān)業(yè)習性”這一術(shù)語(yǔ)表征它，并對其進(jìn)行了長(cháng)期而深入的理論研究。他們對教師專(zhuān)業(yè)習性的內涵、特征、影響因素和養成途徑進(jìn)行了理論闡釋?zhuān)?shí)現了職前教師教育理論研究與實(shí)踐培養的良性互動(dòng)。
關(guān) 鍵 詞：美國 職前教師 教師專(zhuān)業(yè)習性
眾所周知，支撐教師行為的是一系列的觀(guān)念、思想、態(tài)度和信念。然而，教師行為背后的思想觀(guān)念是如何轉換成教師自覺(jué)行為的?這一問(wèn)題一直被視為教師理論研究和培養中的“黑箱”。缺失思想觀(guān)念與行為中間鏈的理論研究又影響到職前教師培養項目?jì)热莸耐暾耘c實(shí)效性。美國學(xué)者用“習性”這一術(shù)語(yǔ)來(lái)認知思想觀(guān)念與行為的中間鏈，并在理論與實(shí)踐中對其進(jìn)行了較深入的探索。美國有學(xué)者在對自1985年興起的教師專(zhuān)業(yè)習性研究成果的評價(jià)中指出：“‘習性’這個(gè)詞頻繁地出現在教師專(zhuān)業(yè)化的研究領(lǐng)域中，20多年來(lái)，莉蓮·卡茲(Lilian G.Katz)一直警示早期教育團體要重視教師的習性在教學(xué)和兒童教育中的重要作用�，F在，日益增加的教師職前培養項目也認可了教師習性的養成與測評在教學(xué)中的中心地位。美國全美教師教育認定委員會(huì )(NCATE)2006年制定的標準條目也把習性與知識、技能并列成為評價(jià)指標。結果是，高等教育中的教職人員也傾心于對教師習性本質(zhì)與作用的研究與實(shí)踐。”[1]美國的教師理論研究者和實(shí)踐者對教師思想觀(guān)念和行為中間鏈——“教師專(zhuān)業(yè)習性”所進(jìn)行的富有成效的研究和實(shí)踐，值得我國借鑒。
一、美國學(xué)者對“教師專(zhuān)業(yè)習性”概念的界定及涵義闡釋
英國哲學(xué)家羅伯特·奧迪(Robert Audi)在其主編的《劍橋哲學(xué)字典》中把“習性”(disposition)定義為：“在特定方式下的一種性格、狀態(tài)或習慣。”[2]1985年，最早把“習性”引入教師教育領(lǐng)域，形成“教師專(zhuān)業(yè)習性”(teachers' professional disposition)研究的莉蓮·卡茲和詹姆斯·瑞斯(James D.Raths)認為：“習性指經(jīng)常性、有意識和自愿表現出的、有目標指向的行為模式傾向。習性組合成的是系列有心和有意的連貫行為，而非下意識的和無(wú)心的習慣性動(dòng)作。‘教師專(zhuān)業(yè)習性’指教師行為發(fā)生的頻率，如教師在幫助學(xué)生提出高品質(zhì)的探究問(wèn)題、引導課堂討論、鼓勵學(xué)生創(chuàng )造中發(fā)生的相似行為的反復程度和周期。”[3]卡茲與瑞斯還區分了習性、態(tài)度和習慣之間的差異。他們認為習性是能觀(guān)察到的行為的總和，而態(tài)度是行動(dòng)之前主體對客體的感受和意向，也可稱(chēng)為 “前習性”(pre-disposition)。態(tài)度是由某種特定現象引發(fā)而產(chǎn)生的積極與消極性體驗，也就是說(shuō)，有特定的態(tài)度最終不一定能表現出與此相應的行為。他們舉例說(shuō)，簡(jiǎn)可能認為對處境貧困兒童是有耐心的，但只有當她有機會(huì )與他們交互并表現出耐心時(shí)，態(tài)度才轉化為習性。否則，她以為耐心還只停留在態(tài)度的層面上。習慣可以被描述為沒(méi)有特別意識到有意為之的慣性動(dòng)作，就好比人們上了車(chē)就會(huì )系上安全帶一樣。[4]他們還十分確信習性如同教學(xué)技能一樣，是可以通過(guò)教師教育項目去增進(jìn)，并在教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中習得。顯然，卡茲與瑞斯的“習性”指向的是教師實(shí)際的行為表現(performance)，而不是內在于人的能力素養和主觀(guān)態(tài)度。
之后的20多年間，美國許多學(xué)者又對“專(zhuān)業(yè)習性”進(jìn)行了解釋?zhuān)绗旣?middot;E.迪茨(Mary E.Diez)指出：“‘專(zhuān)業(yè)習性’是個(gè)復雜的詞語(yǔ)，它在教師教育中始終與知識和技能緊密結合，不可分割，但它又高于知識和技能，存在于教師自己的意識里，它的表現形式也很豐富，包含教師個(gè)人的信念、風(fēng)格、習慣以及性格。”[5]瑪麗·E.迪茨和小王澤默雷爾(Peter C. Murrell Jr.)將“教師專(zhuān)業(yè)習性”理解為：“教師引導自己工作和責任的一種方式，而這種責任從根本上是具有道德實(shí)踐特質(zhì)的，基于一種受托的責任，教師有義務(wù)調動(dòng)自己的知識和技能去照料受托的學(xué)習者。”[6]在他們看來(lái)，“教師專(zhuān)業(yè)習性”具有很強的道德屬性，教師的行為應滿(mǎn)足職業(yè)道德和規范對它的規定。美國學(xué)者布朗和克魯尼(Brown and Cooney)認為“教師專(zhuān)業(yè)習性”中包含著(zhù)教師信念的成分，甚至認為信念(belief)是行動(dòng)的性向(dispositions)，是決定行動(dòng)的主要因素。布魯克(Bullock)等人在他們的研究中表示，教師信念指的是“關(guān)于教師在他們工作中所伴隨產(chǎn)生的感受、態(tài)度、經(jīng)驗以及行為決定的理由”。 [7]
作為美國最大的教師教育認證機構——“全美教師教育認證委員會(huì )”在2001年制定的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校教育標準中把“教師專(zhuān)業(yè)習性”描述為：“是在教師對待學(xué)生、家長(cháng)、同事和社會(huì )的行為中產(chǎn)生影響的價(jià)值觀(guān)、責任感和職業(yè)道德，它能影響到學(xué)生的學(xué)習、動(dòng)機和發(fā)展以及教師自身的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。習性受知識基礎、信仰和態(tài)度的引導，這些信仰和態(tài)度與關(guān)愛(ài)、正義、誠實(shí)、責任、社會(huì )公平等價(jià)值觀(guān)念有關(guān)。”[8]在其2002年的報告中又把“教師專(zhuān)業(yè)習性”明確定義為：一種基于教師個(gè)人的態(tài)度、信仰和價(jià)值觀(guān)，并集合了職業(yè)道德觀(guān)念的特定的行為方式傾向。“教師專(zhuān)業(yè)習性”是指在某類(lèi)具體的情境下教師行為的傾向，構成習性的行為可能是有意識的、有目的的，也可能是習慣性和自動(dòng)化的動(dòng)作。“教師專(zhuān)業(yè)習性”刻畫(huà)的是某些穩定的教師行為傾向，與教師內在的信念和價(jià)值觀(guān)密切相關(guān)。它既可作為預期教師未來(lái)行為的基礎，也可作為多元文化教師教育項目選拔職前教師的標準。“教師專(zhuān)業(yè)習性”是教師在教學(xué)情境的實(shí)踐中，對其教學(xué)工作、教師角色、學(xué)生、學(xué)習等相關(guān)因素所持有的正確道德定位，其范圍涵蓋教師個(gè)人的生活經(jīng)驗和實(shí)踐經(jīng)驗，構成一個(gè)相關(guān)聯(lián)的體系，從而指引教師的行為，它是一種有道德效用的行為傾向。
二、美國學(xué)者對“教師專(zhuān)業(yè)習性”養成因素的分析
美國學(xué)者主要從社會(huì )和個(gè)人兩個(gè)方面揭示了影響“教師專(zhuān)業(yè)習性”養成的因素。
在社會(huì )因素方面，美國學(xué)者佐治威(George Will)2006年提出“教師專(zhuān)業(yè)習性”的養成深受社會(huì )公平和正義(social justice)思想的影響，因為社會(huì )的公平和正義不可避免地關(guān)聯(lián)到各種社會(huì )問(wèn)題，而教育與社會(huì )現實(shí)生活的方方面面緊密聯(lián)系。因此，社會(huì )的公平與正義感成為影響“教師專(zhuān)業(yè)習性”養成的重要因素。在美國的公立教育中，在教育機會(huì )平等方面，少數族裔學(xué)生與白人學(xué)生相比，歷來(lái)處于劣勢，為了達到對所有的學(xué)生都相應公平的目標，“教師專(zhuān)業(yè)習性”的研究者認為，學(xué)校教師應致力于社會(huì )正義教學(xué)。因此，他們主張職前教師在參與項目培訓中不僅要發(fā)展多元文化意識和敏感度，同時(shí)也還要努力成為學(xué)校教育改革中的社會(huì )代理人。教師如對多元文化教師教育中的社會(huì )正義相關(guān)話(huà)題表現出更加強烈的意識，對多元文化課程具有更大的接受度，就有更強烈的意愿去成為改革學(xué)校教育的社會(huì )代理人。美國學(xué)者斯蒂芬(Stephen Milam)認為，“教師專(zhuān)業(yè)習性”的養成也受各州設定標準的影響，因為標準會(huì )直接影響教師職業(yè)習性培養項目的內容設置。[9]職前教師只有達到當地的職前教師專(zhuān)業(yè)習性標準之后，才可以拿到教師資格認證書(shū)，開(kāi)始他們的教師職業(yè)生涯，反之，不能成為正式教師。
在個(gè)人因素方面，加蒙(Garmon，M，A.)在對職前教師的研究中指出，影響“教師專(zhuān)業(yè)習性”養成有三個(gè)主要的個(gè)人因素：自我意識和自我反思;對多樣性的開(kāi)放態(tài)度;致力于社會(huì )正義教學(xué)。[10]其具體觀(guān)點(diǎn)如下：第一，自我意識是指對自己的信念和態(tài)度的覺(jué)知，并能感覺(jué)到自己的行為是何種信念的結果。自我反思是指教師有意愿和能力去面對多樣化的教學(xué)環(huán)境，并能在教學(xué)過(guò)程中對自己的行為進(jìn)行批判性的思考。自我意識和自我反思的目的都是為了增強教師，特別是職前教師的多元文化意識和敏感度，二者必須同時(shí)存在，且一直貫穿于整個(gè)教師教育中。第二，多樣性的開(kāi)放態(tài)度指對待多樣性的新信息、他人的理念、論點(diǎn)及不同類(lèi)型文化的可接受程度。容易接受新思想，沒(méi)有偏見(jiàn)，沒(méi)有刻板印象，這些是多樣性開(kāi)放態(tài)度的關(guān)鍵性特點(diǎn)。開(kāi)放態(tài)度的程度越高，職前教師更容易接受多樣性話(huà)題，并愿意積極地參與其中，學(xué)習到更多的多樣性知識、多元文化教學(xué)技能等;缺乏開(kāi)放性的心態(tài)，一定程度上會(huì )限制職前教師形成多元文化的教育習性。當其面臨新的、陌生的信息時(shí)，缺乏開(kāi)放心態(tài)教育習性的教師要么會(huì )拒絕接受，要么會(huì )用固有的舊觀(guān)念去闡釋?zhuān)瑥亩由畈涣加^(guān)念對教育所帶來(lái)的負面效果。第三，致力于社會(huì )正義教學(xué)是指教師能幫助學(xué)生——社會(huì )明天的公民——去質(zhì)疑目前社會(huì )中的種族主義、階層主義、性別主義等歧視現象。它要求教師個(gè)體具有對所有學(xué)生公平這一理念的深刻理解，如果職前教師對社會(huì )歧視有親身的體驗，則更易發(fā)展起社會(huì )的公平與正義感，也更能致力于社會(huì )正義的教學(xué)。
蓋伊(Gay，G.)等人也在多元文化教師意識的養成研究中，證明了自我意識和自我反思對職前教師的重要性。他指出，職前教師作為一個(gè)個(gè)體，應該知道自己是誰(shuí)，了解自己和來(lái)自不同團體學(xué)生的文化背景，理解自己所要教學(xué)的內容，掌握針對不同文化團體有效的教學(xué)技術(shù)，并能對自己最初的觀(guān)念和假設進(jìn)行批判和質(zhì)疑。[11]帕特內克(Pattnaik，J.)觀(guān)察到，教師對自己文化認同的意識主要來(lái)自于多元文化教師教育項目中反思性模式的探究。[12]職前教師首先必須對自己的多元文化態(tài)度、信念和生活經(jīng)驗有意識，然后才能有能力去批判性地檢驗自己的偏見(jiàn)，并改正偏見(jiàn)。由此可見(jiàn)，自我意識和自我反思對于發(fā)展職前教師多元文化知識和形成多元文化態(tài)度具有重要的價(jià)值。對于種族、民族、社會(huì )階層、性別、語(yǔ)言、宗教等多樣性具有批判性的意識和反思，不僅在職前教師教育中相當重要，而且應該貫穿整個(gè)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展生涯。
美國學(xué)者戴依(Day)指出，很難把個(gè)體因素與社會(huì )因素進(jìn)行嚴格的區分，兩類(lèi)因素相互關(guān)聯(lián)，彼此作用，共同影響“教師專(zhuān)業(yè)習性”的養成。他認為，“教師的個(gè)人特質(zhì)，如個(gè)人的生活背景，對教育問(wèn)題的已有觀(guān)念和取向、在個(gè)人專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題上的態(tài)度和動(dòng)機水平等，既是‘教師專(zhuān)業(yè)習性’養成的現實(shí)基礎，也從根本上影響著(zhù)教師個(gè)人教學(xué)生涯的發(fā)展軌跡。另外，社會(huì )環(huán)境，如學(xué)校文化導向、學(xué)校組織內部的支持等，這些‘背景性’的因素雖然表面上不像教師個(gè)人的特質(zhì)那樣直接地影響到教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的進(jìn)程，但實(shí)際上它們對于教師個(gè)體的影響往往深刻，而且久遠”。[13]
三、美國學(xué)者主張的“教師專(zhuān)業(yè)習性”養成的主要途徑：親身體驗
美國學(xué)者普遍認為，“教師專(zhuān)業(yè)習性”養成的重點(diǎn)在于跨文化經(jīng)驗的養成，重要途徑即為親身體驗。對于職前教師是否應該有親身體驗這一點(diǎn)，諸多學(xué)者達成了共識。研究者認為，通過(guò)親身體驗，職前教師會(huì )對未來(lái)將面臨的教學(xué)有更明確的態(tài)度和習性。這也被認作是推行多元文化教師教育項目最有效的方式。加蒙更是指出，三種親身體驗對于職前教師的多元文化信念的形成具有重要的影響力——跨文化經(jīng)驗、教育經(jīng)驗和團體支持經(jīng)驗，并對三種經(jīng)驗的形成過(guò)程進(jìn)行了較詳細的研究和闡釋。
所謂跨文化經(jīng)驗主要是指個(gè)體與其他文化團體的人之間的直接互動(dòng)獲得的經(jīng)驗�？缥幕�(jīng)驗已經(jīng)日益成為多元文化教師教育項目中的重要元素。個(gè)體的成長(cháng)經(jīng)歷，如成長(cháng)過(guò)程中的關(guān)鍵事件，面對不同的文化團體并與之交流，如建立友誼、約會(huì )及共同學(xué)習;旅行，如搬遷、度假及軍隊的經(jīng)歷;作為兒童或成人的關(guān)于歧視的經(jīng)歷;在多樣化的學(xué)校中接受學(xué)習，受到教師和同學(xué)影響的經(jīng)歷……，這些都是職前教師的跨文化經(jīng)驗，而教師的個(gè)人和專(zhuān)業(yè)信念則是明顯與跨文化經(jīng)驗緊密聯(lián)系的，因此跨文化經(jīng)驗應該成為教師招募的重要標準之一。如果職前教師沒(méi)有跨文化經(jīng)驗，則會(huì )在教師教育課程中傾向于消極地對待多樣性。但是，跨文化經(jīng)驗也是一把雙刃劍，對職前教師產(chǎn)生積極體驗的同時(shí)，也可能產(chǎn)生消極體驗。因此，在實(shí)施多元文化教師教育項目中的實(shí)地體驗部分時(shí)，教師教育者應該嚴密監控職前教師的信念轉變過(guò)程，并且加以引導，以使信念的轉變達到預期的效果。例如，從各種跨文化經(jīng)驗中更清晰地認識自身信念、觀(guān)點(diǎn)、行為習慣、學(xué)習風(fēng)格、處理問(wèn)題的方式等;理解文化對人們學(xué)習方式的影響途徑;敢于質(zhì)疑當前學(xué)校和社會(huì )存在的不平等問(wèn)題等。
多元文化教師教育經(jīng)驗主要源于多元文化教師教育課程、現場(chǎng)實(shí)習、教學(xué)指導等。實(shí)踐證明，單獨一門(mén)多元文化教師教育課程或單一文化的現場(chǎng)實(shí)習經(jīng)驗都不足以達到使職前教師態(tài)度、信念改變的條件。整個(gè)職前教師教育階段乃至于職業(yè)生涯早期，培養機構都需要不斷地為教師提供專(zhuān)業(yè)發(fā)展機會(huì )、信息和支持。教師在各階段獲得的教育經(jīng)驗都會(huì )對自己的多元文化信念改變產(chǎn)生影響，僅提供相關(guān)的知識是不夠的，需要在合理的設計、適當的指導和監控之下，鼓勵教師參與進(jìn)入教學(xué)現場(chǎng)或文化體驗類(lèi)的項目。通過(guò)這樣的途徑獲得的教育經(jīng)驗對于重新檢驗原有的專(zhuān)業(yè)信念作用巨大，會(huì )減少職前教師的抵抗反應，使他們更愿意去反思錯誤的信念。其中，教師教育項目設計上的完善、結構組織上的合理以及過(guò)程中的有效監控和指導都非常重要，如果達不到相應要求，只會(huì )增強職前教師對多樣性的偏見(jiàn)和刻板印象。
團體支持能夠為職前教師成長(cháng)提供安全、被認可、被接受、被尊重的感覺(jué)。培訓機構應該創(chuàng )造安全的教學(xué)環(huán)境，讓職前教師自由討論多樣性的話(huà)題，檢驗自己的多元文化信念，促進(jìn)其多元文化能力的成長(cháng)和多元文化信念的改變。教師教育者需要為職前教師建立安全的支持系統，在其中允許學(xué)生能繼續使用并發(fā)展多元文化知識和意識，鼓勵其參與多元文化課程的設計，增強已有的正確信念，并且有效地轉變不合理信念。同時(shí)，有效的團體支持經(jīng)驗也會(huì )讓職前教師產(chǎn)生歸屬感，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展共同體形成。
職前教師親身體驗中的三種因素是相互交叉重疊，相輔相成的。有時(shí)跨文化經(jīng)驗主要來(lái)自于教育經(jīng)驗的一部分，如一個(gè)班級中有來(lái)自于各個(gè)不同文化團體的學(xué)生，學(xué)生也可能在社區或者家庭中就擁有跨文化經(jīng)驗。團體支持經(jīng)驗包括班級同學(xué)、指導教師等，主要為了支持職前教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，可以作為其教育經(jīng)驗的一部分，也可以成為其跨文化經(jīng)驗。
美國學(xué)者的職前“教師專(zhuān)業(yè)習性”的研究對其實(shí)踐產(chǎn)生了深刻的影響。自從 20世紀80年代美國“教師專(zhuān)業(yè)習性”的研究興起后，美國的教師研究改變了從變幻莫測、難以駕馭的教學(xué)情境中去推斷教師應有的行為、態(tài)度、信念的研究路徑。研究者從能綜合體現教師自身內在品質(zhì)和教育外在需要的“教師專(zhuān)業(yè)習性”入手，去透析教師應具備的個(gè)性特征、行為態(tài)度、思想觀(guān)念和教育信念，以應對紛繁復雜的教育實(shí)踐對教師素質(zhì)的需要。教師研究路徑的改變更為有效地把握住了教師內在品質(zhì)的構成及形成的實(shí)質(zhì)，為各州教師教育標準的形成以及各種教師教育培養項目的完善與實(shí)施提供了理論支撐。理論與實(shí)踐的良性互動(dòng)以及各州獨具特色的各種教師教育培養項目成就了美國教師教育理論研究的特色，具體表現為：
第一，重視理論研究中的學(xué)理性。“理論研究”就是理論研究者對所研究對象在“理”的層面狀態(tài)的認識。通過(guò)研究者的理性思考、分析和表達，從而認清所形成對象的“理”路或運行規律。理論研究是講“理”的地方，不乏學(xué)理性。講“理”就需要一整套話(huà)語(yǔ)體系，而概念是其最基本的構成元素。美國學(xué)者群對“習性”這一專(zhuān)屬教師教育研究術(shù)語(yǔ)的認同以及近30年來(lái)致力于對“教師專(zhuān)業(yè)習性”的研究，無(wú)疑對增進(jìn)我國學(xué)者對教師教育的研究的學(xué)理性有很強的啟示與借鑒意義。
第二，強化理論指導下的實(shí)踐。美國的教師教育多以項目推動(dòng)，每個(gè)項目都在人才培養規格、培養目標、內容、原則、方法、過(guò)程和保障條件等方面與地方用人學(xué)校協(xié)議和合作下實(shí)施，很少出現培養單位和用人單位嚴重脫節的現象。美國項目制教師教育培養模式的針對性和實(shí)效性值得我們研究和學(xué)習。
第三，增進(jìn)理論與實(shí)踐的良性互動(dòng)。盡管美國教師教育項目理論先行，學(xué)院主導，但各州教育局和地方學(xué)區以及用人學(xué)校也是培訓主體，它們通過(guò)設定州的教師用人標準以及學(xué)校提供給預備教師職前教育體驗的機會(huì )等形式參與整個(gè)培訓工作。相反，我國的教師培養體制是一種集權化、統一制和自上而下式的培養形態(tài)，許多機構和部門(mén)都是被動(dòng)地牽扯到整個(gè)培養體制中的，存在相互間的抵觸和抑制。美國這種自下而上的項目方式以及各機構的主動(dòng)參與和合作值得我國借鑒。
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