關(guān)于職前職前教師專(zhuān)業(yè)能力培養的現狀\問(wèn)題與對策研究

　　[論文摘要]本文基于問(wèn)卷調查，首先闡釋了職前教師專(zhuān)業(yè)能力的現狀，在此基礎上分析了存在的主要問(wèn)題及原因，而后提出了提升職前教師專(zhuān)業(yè)能力的有效策略。

　　[論文關(guān)鍵詞]高師院校 職前教師　專(zhuān)業(yè)能力
　　
　　教師的專(zhuān)業(yè)能力是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中形成的順利完成某項任務(wù)的能力和本領(lǐng)。從結構上分析，它主要包括教學(xué)設計能力、課堂教學(xué)能力、現代教育技術(shù)能力、反思能力、組織學(xué)科課外活動(dòng)能力以及教學(xué)研究能力等。教育理論與實(shí)踐證明，教師的專(zhuān)業(yè)能力是教師綜合素質(zhì)的外在表現，是評價(jià)教師專(zhuān)業(yè)性的核心因素。雖然專(zhuān)業(yè)能力更多是通過(guò)職后教育和自我學(xué)習形成的，但職前教育階段的起點(diǎn)和奠基作用不容忽視，職前教師專(zhuān)業(yè)能力水平將對基礎教育質(zhì)量起著(zhù)舉足輕重的作用。
　　
　　一、職前教師專(zhuān)業(yè)能力現狀調查
　　
　　筆者對某師院師范專(zhuān)業(yè)2007——2008屆畢業(yè)班學(xué)生各500名(范圍涉及文理各專(zhuān)業(yè))進(jìn)行了“關(guān)于職前教師專(zhuān)業(yè)能力現狀的抽樣調查”，當問(wèn)到“作為21世紀的教師，你認為目前自己最欠缺的素質(zhì)是什么”時(shí)，76.27％的學(xué)生認為缺乏必要的從教技能將是自己為師的最大障礙，具體表現為：
　　1.課堂教學(xué)基本功嚴重欠缺
　　講課的基本功可以概括為五個(gè)字——講、寫(xiě)、作、畫(huà)、演。有些高師“教師職業(yè)技能訓練”課程只能開(kāi)設一門(mén)“教師口語(yǔ)”，且以理論講授為主，學(xué)生實(shí)際鍛煉的機會(huì )極少，所以92.7％的學(xué)生認為“此類(lèi)課程遠未達到培養教師職業(yè)技能、技巧的目的”。在教育實(shí)習之前，98％的學(xué)生沒(méi)有“到中小學(xué)教育見(jiàn)習”的經(jīng)歷，73.6％的學(xué)生四年學(xué)習期間從未有“模擬課堂，組織教學(xué)”的經(jīng)歷。89.6％的學(xué)生不知“說(shuō)課”要“說(shuō)”哪些內容，92.5％的學(xué)生不知怎樣寫(xiě)“教學(xué)設計”。通過(guò)對帶隊實(shí)習教師的訪(fǎng)談得知，師范生課堂教學(xué)基本功存在的主要問(wèn)題是：語(yǔ)言表達能力差，照本宣科缺乏感染力，多語(yǔ)��；書(shū)寫(xiě)能力差，不知如何使用主體板書(shū)和輔助板書(shū)；教態(tài)呆板，甚至手足無(wú)措，缺乏形體語(yǔ)言的輔助效果等。
　　2.現代教育技術(shù)能力低
　　畢業(yè)班學(xué)生計算機一級過(guò)級率達到96.7％，但對計算機輔助教學(xué)(CAI)的了解和掌握率不到4％，67.4％的畢業(yè)班學(xué)生承認對教育技術(shù)的基本內容和理論基礎完全不懂或不太了解，12.6％的學(xué)生稱(chēng)自己曾開(kāi)發(fā)過(guò)以電子教案和小型課件為主的教學(xué)軟件(主要在教育實(shí)習期間)，但也承認自己制作課件的水平很低。能夠使用多媒體教室、網(wǎng)絡(luò )教室、語(yǔ)音實(shí)驗室等教學(xué)系統的學(xué)生分別占調查人數的21.5％、2.6％和12.8％，甚至62.7％的學(xué)生不會(huì )使用幻燈機、投影儀等簡(jiǎn)單的電化教學(xué)工具。
　　3.創(chuàng )新與科研能力不足
　　從2004—2008年間，職前教師在校學(xué)習期間公開(kāi)發(fā)表的學(xué)術(shù)論文、調查報告或實(shí)驗報告為0，89.4％的畢業(yè)班學(xué)生對教育科研方法一無(wú)所知，因為在校期間沒(méi)有開(kāi)設相關(guān)課程。而歷屆科研能力差的畢業(yè)生已對相應地區普教系統的教育科研產(chǎn)生不良影響，統計表明，在被調查師院所在地市，初級中學(xué)教師中公開(kāi)發(fā)表學(xué)術(shù)論文的城鎮占16％，農村不到5％。
　　4.教育教學(xué)組織管理能力差
　　在校期間，學(xué)過(guò)與“班主任”角色相關(guān)課程的學(xué)生不到總數的5％，學(xué)過(guò)與“學(xué)校管理”相關(guān)課程的學(xué)生不到10％，而97％的學(xué)生在校期間沒(méi)有到中小學(xué)參加過(guò)任何班級或學(xué)�；顒�(dòng)。實(shí)習期間，只有1％的畢業(yè)班學(xué)生親自組織過(guò)班級活動(dòng)或團隊活動(dòng)。
　　專(zhuān)業(yè)能力水平低下使大部分高師畢業(yè)生要經(jīng)過(guò)2—3年實(shí)際教學(xué)才能彌補職前教育的缺失，這對基礎教育來(lái)講無(wú)疑是巨大的損失，同時(shí)，也與當前教師高素質(zhì)的要求格格不入，現實(shí)迫使師范教育進(jìn)行深刻反思。
　　
　　二、職前教師專(zhuān)業(yè)能力培養存在的主要問(wèn)題
　　
　　1.基礎不牢：教育專(zhuān)業(yè)課程設置與教學(xué)不盡合理
　　從高師院校的學(xué)科建設與發(fā)展的整體布局看，教育專(zhuān)業(yè)課程既是體現高師師范性的支撐學(xué)科，又是發(fā)展其學(xué)術(shù)性的特色學(xué)科；從職前教師所應具備的素養看，這類(lèi)課程也是他們獲得教育理論知識與專(zhuān)業(yè)能力的主要渠道，應在高師課程體系中占有至關(guān)重要的位置。雖然近幾年我國一些高師院校教育專(zhuān)業(yè)課程在過(guò)去“小三門(mén)”(教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論)的基礎上有所增加，但在教學(xué)計劃中只能占到總學(xué)時(shí)的10％左右(其中包括教育實(shí)習4—6周，占3—4％)，僅為國外的1／3，各國教育專(zhuān)業(yè)課程包括教育實(shí)習一般在20—25％。另外，課程設置不合理，隨意性強，一些當前教師迫切需要學(xué)習的課程，如教育科學(xué)研究方法、教育評價(jià)、現代課程論、班級管理、現代教育技術(shù)和教學(xué)實(shí)驗等課程不能開(kāi)設。在能開(kāi)設的課程中，除學(xué)科教學(xué)論以外，其余均為公共課或選修課，從校領(lǐng)導到師生一般將其作為“副科”處理，重視程度不夠，其應有地位得不到體現。再有，課程內容缺乏提煉，重理論輕應用、不能反映中小學(xué)教育實(shí)際、滯后于基礎教育課程改革、重復僵化等問(wèn)題突出。另外，為了在有限的學(xué)時(shí)內完成教學(xué)任務(wù)，目前這類(lèi)課程在教學(xué)方式上基本是教師的“一言堂”，教條式教學(xué)、雄辯式教學(xué)、育嬰式教學(xué)極大地遏制了學(xué)生主動(dòng)性的發(fā)揮，淺嘗轍止的講解使課程的深入性和系統性受到了極大的限制。
　　思想上忽視、課程少、課時(shí)緊、內容與教學(xué)缺乏科學(xué)設計等問(wèn)題，使這類(lèi)課程的教學(xué)效果可想而知，學(xué)生基本上是學(xué)完考完也就忘沒(méi)了。這種狀態(tài)無(wú)疑使學(xué)生專(zhuān)業(yè)能力的養成失去了牢固的基礎。
　　2.榜樣缺失：教師的教學(xué)示范引導不力
　　良好的示范性是職前教師形成專(zhuān)業(yè)能力的重要條件。事實(shí)上，在缺少專(zhuān)門(mén)訓練的情況下，師范生的教學(xué)行為大多是參照大學(xué)課堂中教師的行為，甚至自己中小學(xué)時(shí)期教師的教學(xué)行為，這就需要高師院校各學(xué)科的任課教師在教學(xué)過(guò)程中注重給學(xué)生提供良好的示范，使職前教師能從日常教學(xué)中不斷汲取有益的“養分”，促進(jìn)自身專(zhuān)業(yè)能力的形成與提高�？涩F實(shí)情況是：一方面，在目前高師院校一部分教師頭腦中有種錯誤認識，認為對大學(xué)課堂示范性的要求不必像中小學(xué)那樣嚴格，以至造成他們不注重自身專(zhuān)業(yè)能力水平的提高，而本身專(zhuān)業(yè)能力差直接影響到對學(xué)生的引導和訓練；另一方面，相當一部分教師將主要精力放在與評職稱(chēng)密切相關(guān)的寫(xiě)文章、搞課題上，不重視教學(xué)模式的設計，不注意教學(xué)方法和手段的選用，不講究教學(xué)藝術(shù)，不愿把精力放到改進(jìn)課堂教學(xué)上，一只粉筆、一份講稿從頭灌到尾，使職前教師不僅難以從其教學(xué)中獲得良好的榜樣示范，而且難以從自己的教師身上得到敬業(yè)精神的熏陶。

　　3.訓練不足：教學(xué)實(shí)踐環(huán)節薄弱
　　人的各種能力必須在相應的社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)中才能得到鍛煉和提升，所以，參與教學(xué)實(shí)踐是職前教師專(zhuān)業(yè)能力形成的關(guān)鍵。而目前教學(xué)實(shí)踐環(huán)節相對薄弱是高師院校的“通病”，這種相對薄弱主要體現在以下兩個(gè)方面：
　　一是以教育專(zhuān)業(yè)課程為依托的教育見(jiàn)習嚴重缺失。由于課時(shí)緊、經(jīng)費少或沒(méi)有教育見(jiàn)習基地等原因，目前高師教育專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)一直存在重理論講解、輕實(shí)際技能訓練，重基本原理灌輸、輕課堂教學(xué)技巧和方法指導的現象�！凹埳险劚�”式的教學(xué)缺乏直觀(guān)性與針對性，學(xué)生課上所學(xué)理論根本無(wú)法通過(guò)實(shí)踐環(huán)節加以驗證和“消化”。以“現代教育技術(shù)”課程為例，高師有限的實(shí)驗場(chǎng)地和器材無(wú)法滿(mǎn)足對學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗技能訓練的需求，致使以培養動(dòng)手操作能力為特色的課程不得不演變成以理論講授為主、實(shí)驗演示為輔的教學(xué)形式，省掉了許多實(shí)際操作的環(huán)節。如此教學(xué)，職前教師的從教技能、反思能力、研究能力和創(chuàng )造力均得不到有效的鍛煉與指導。
　　二是畢業(yè)前一次性教育實(shí)習形式化嚴重。由于受實(shí)習學(xué)生人數眾多、實(shí)習經(jīng)費短缺、指導力量薄弱及實(shí)習基地條件有限等因素制約，目前高師教育實(shí)習基本采用一名教師帶一個(gè)實(shí)習小分隊的形式，小分隊少則二十幾人，多則三四十人，即使有實(shí)習點(diǎn)的協(xié)助，教師在管理與指導上也存在相當大的困難；教育實(shí)習內容狹窄、單調，僅局限于課堂教學(xué)基本功范圍內，對于教學(xué)設計能力、組織學(xué)科課外活動(dòng)能力、班級管理能力等均得不到嘗試與鍛煉；另外，教育實(shí)習時(shí)間過(guò)短，一般為6—8周，除去實(shí)習前指導、熟悉實(shí)習點(diǎn)情況、實(shí)習后總結外，在中小學(xué)的時(shí)間充其量只有4—6周，一些實(shí)習基地擔心實(shí)習生的教學(xué)能力，不會(huì )輕易讓他們組織課堂教學(xué)，大部分實(shí)習生整個(gè)實(shí)習期間真正能夠參與課堂教學(xué)的時(shí)間僅為1—2學(xué)時(shí)，甚至有的學(xué)生一次機會(huì )都沒(méi)有。加之實(shí)習期間有的學(xué)生為考研拼命苦讀，有的為找工作四處奔波，不能安心實(shí)習，使實(shí)習流于形式。難怪當問(wèn)及畢業(yè)班學(xué)生“你認為教育實(shí)習對提升教師專(zhuān)業(yè)能力的作用”時(shí)，選擇“作用不大”的占到87.9％，可見(jiàn)，教育實(shí)習根本達不到訓練學(xué)生專(zhuān)業(yè)能力的目的。
　　
　　三、提升職前教師專(zhuān)業(yè)能力的對策
　　
　　1.調整價(jià)值取向，突出師范特色
　　長(cháng)期以來(lái)，高師院校一直存在“學(xué)術(shù)性”與“師范性”孰重孰輕、孰主孰次的爭論，目前比較趨于一致的觀(guān)點(diǎn)是學(xué)術(shù)性與師范性是統一的，師范性是方向，學(xué)術(shù)性是水平，二者對師范教育發(fā)展同等重要�？墒窃谠�有價(jià)值取向指導下形成的人才培養模式過(guò)于專(zhuān)業(yè)化的現實(shí)，一時(shí)還難以轉變，表現在辦學(xué)方向上重“學(xué)術(shù)”、輕“師范”的傾向還很明顯，以學(xué)科課程為本位的課程設置模式就是很好的例證。最近幾年，一些師范院校為提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，開(kāi)設了大量形式、主題多樣的綜合素質(zhì)微型課程，加之學(xué)校各職能部門(mén)和學(xué)生社團舉辦的各種主題活動(dòng)，雖然對學(xué)生綜合素質(zhì)養成發(fā)揮了一定作用，但也不乏由于對“綜合素質(zhì)”理解有偏差，“主題”過(guò)于隨意，使綜合素質(zhì)教育綜合有余而特色不足，甚至在時(shí)間和資源上阻礙了學(xué)生專(zhuān)業(yè)能力的養成�？梢哉f(shuō)在職前教師專(zhuān)業(yè)能力培養過(guò)程中出現的諸多問(wèn)題，究其根本原因在于高師院校沒(méi)有真正明確自身的辦學(xué)方向，沒(méi)有對自身合理定位。高師院校只有將培養合格的基礎教育師資作為根本目標，避免盲目向綜合性大學(xué)看齊，才能真正突出師范特色，從而把師范生的專(zhuān)業(yè)能力培養工作放在應有的位置。
　　2.重構教育專(zhuān)業(yè)課程體系，優(yōu)化教學(xué)內容
　　課程體系是人才培養的藍圖，它直接決定和影響著(zhù)學(xué)生的知識與能力結構。針對目前高師教育專(zhuān)業(yè)課程門(mén)類(lèi)少、學(xué)時(shí)少、缺乏操作性與實(shí)踐性強的執教技能訓練課等弊端，筆者認為應首先增加課程門(mén)類(lèi)，并使之形成有機的系統�？稍谠�有課程的基礎上增加教育基礎理論性課程，如中外教育史、中小學(xué)教育科學(xué)研究法、國內外教育論著(zhù)選讀、教育心理學(xué)等；基本技術(shù)與方法類(lèi)課程，如教學(xué)設計、班主任工作、現代教育技術(shù)、中小學(xué)教育管理學(xué)等；操作性實(shí)踐課程，如教材教法指導、教師技能訓練課、教育見(jiàn)習與教育實(shí)習。課程以必修和選修、講座、專(zhuān)題研討、實(shí)訓相結合的方式進(jìn)行。其次，增加教學(xué)時(shí)數，使教育專(zhuān)業(yè)課程占高師總課時(shí)數的1／3—1／4。另外，還要優(yōu)化教學(xué)內容，徹底改變此類(lèi)課程教學(xué)內容陳舊、空洞、遠離基礎教育教學(xué)實(shí)際，不能體現學(xué)科研究最新成果的局面。要根據學(xué)生需要編寫(xiě)教材，使教育專(zhuān)業(yè)課程真正成為能指導學(xué)生將來(lái)從事教育教學(xué)工作的應用學(xué)科，同時(shí)也為職前教師專(zhuān)業(yè)能力的培養打下牢固的理論基礎。
　　3.加強教學(xué)實(shí)踐環(huán)節，深化教育實(shí)習改革
　　21世紀的基礎教育對職前教師的專(zhuān)業(yè)能力要求越來(lái)越高，而實(shí)踐是能力生成的源泉，而且科學(xué)規劃與組織、多樣化的形式與內容以及有效的時(shí)間保證是教學(xué)實(shí)踐取得高效的前提。為此，應從改革教育專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)方式人手，結合課程進(jìn)行專(zhuān)業(yè)能力訓練，使學(xué)生在理論學(xué)習的同時(shí)就得到到實(shí)際操作的訓練。除了專(zhuān)門(mén)的執教技能訓練課開(kāi)展實(shí)踐活動(dòng)外，教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論等課程，可抽出其總學(xué)時(shí)的1／4—1／5，大約8—10課時(shí)作為教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)時(shí)間。結合教學(xué)內容，利用現代教育技術(shù)與手段，以微格教學(xué)、案例教學(xué)、模擬課堂、技能競賽或到中小學(xué)做課外輔導員與兼課教師等形式開(kāi)展活動(dòng)，真正做到教育理論與教育實(shí)踐、課堂教學(xué)與技能訓練、教師示范指導與學(xué)生反復練習有機結合。另外，這類(lèi)課程的考核方式也應本著(zhù)檢查學(xué)生理論知識與實(shí)際操作相結合的原則，科學(xué)合理地安排，避免形式上的單一。
　　與此同時(shí)，改進(jìn)教育實(shí)習方式。鑒于目前學(xué)制及課時(shí)的局限，建議實(shí)習時(shí)間至少延長(cháng)至10-12周。發(fā)達國家師范教育實(shí)習時(shí)間一般占總學(xué)時(shí)的15％左右。，其中英國不少于20周，美國為15周左右，聯(lián)邦德國為18個(gè)月0。要改變傳統實(shí)習以系為單位的方式，組建由各系學(xué)生混編的教育實(shí)習小分隊，由本校業(yè)務(wù)精干的教師與實(shí)習學(xué)校教學(xué)經(jīng)驗豐富的相關(guān)教師共同指導，且要嚴格把關(guān)，保證質(zhì)量。采取聽(tīng)課與評課相結合、自評與他評相結合、試講與實(shí)講相結合、組織課堂教學(xué)與指導學(xué)科課外活動(dòng)相結合等多種方式，使職前教師得到嚴格的、高質(zhì)量、全方位的專(zhuān)業(yè)能力訓練。
　　
　　4.重視高校教師專(zhuān)業(yè)能力的培訓，增強教學(xué)示范性
　　大學(xué)應有大師，高師院校的教師更應成為大師中的楷模。因此，要徹底改變過(guò)去高師教師專(zhuān)業(yè)能力水平低下、課堂教學(xué)缺乏示范性甚至不能指導學(xué)生實(shí)習的狀況。特別是教育專(zhuān)業(yè)課程的任課教師，應重視其職業(yè)技能的培訓與提高，鼓勵教育科研與實(shí)驗，引導他們接觸豐富生動(dòng)的基礎教育實(shí)際，以自身高水平的教學(xué)詮釋教育理論，以身立范，充分體現教育理論的應用價(jià)值。

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