淺析教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段理論研究述評
[論文關(guān)鍵詞] 專(zhuān)業(yè)發(fā)展 階段
[論文摘要] 教師職業(yè)生涯經(jīng)歷不同的發(fā)展階段，每一階段有不同的特點(diǎn)和需求，梳理教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段理論有助于教師有目的地提高自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平。
一、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的相關(guān)研究
自20世紀60年代末美國學(xué)者福勒以其編制的《教師關(guān)注問(wèn)卷》揭開(kāi)了教師發(fā)展理論研究的序幕以來(lái)，教師發(fā)展的相關(guān)理論研究逐漸成為一個(gè)蓬勃的研究領(lǐng)域。教師發(fā)展理論是一種以探討教師在歷經(jīng)職前、入職、在職以及離職的整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程中所呈現的階段性發(fā)展規律為主旨的理論。在此理論體系中，許多學(xué)者對教師發(fā)展階段的研究都十分關(guān)注，并基于不同的研究角度，對此作了具體的描述與精當的分析，產(chǎn)生了異彩紛呈的教師發(fā)展階段論【1】。
根據不同的研究角度和框架，可將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的研究大致分為四種：“職業(yè)/生命周期研究框架”、“認知發(fā)展研究框架”、“教師社會(huì )化框架”和“‘關(guān)注’研究框架”�！�2】其中，“職業(yè)/生命周期研究”側重對教師職業(yè)生涯和人生階段特征的描述研究，這類(lèi)研究是一般職業(yè)周期和人類(lèi)一般生命周期研究在教學(xué)專(zhuān)業(yè)和教師方面的專(zhuān)門(mén)化，它是以人的生理的自然成熟和職業(yè)的自然適應為基本框架的�！罢J知發(fā)展研究”主要分析教師的認知發(fā)展水平對專(zhuān)業(yè)行為和活動(dòng)產(chǎn)生的影響�！敖處熒鐣�(huì )化框架”實(shí)際上是對教師專(zhuān)業(yè)社會(huì )化階段特征的研究�！啊P(guān)注’研究框架”主要側重探究教師在由非專(zhuān)業(yè)人員成長(cháng)為專(zhuān)業(yè)人員的過(guò)程中，不同時(shí)期所遭遇的不同問(wèn)題或所關(guān)注的不同焦點(diǎn)。
職業(yè)/生命周期框架研究是以人的生命自然的老化過(guò)程與周期來(lái)看待教師的職業(yè)發(fā)展過(guò)程與周期，是在人的生命周期的框架下對教師職業(yè)成長(cháng)過(guò)程進(jìn)行描述的。紐曼（Newman）、伯頓(K., Burden)等人是較早將生命周期與教師職業(yè)生涯結合起來(lái)探討教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的學(xué)者。他們通過(guò)訪(fǎng)談，將教師職業(yè)生涯分為三個(gè)階段：（1）生存階段，指教學(xué)的第一年。此階段教師剛踏入一個(gè)新環(huán)境，沒(méi)有實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗，對教師活動(dòng)及環(huán)境僅有有限的知識，所面對的各種事物都在適應之中。（2）適應階段，指教學(xué)的第二至四年。教師知識較前豐富，開(kāi)始了解到兒童的復雜性，并尋求新的技能以迎合教學(xué)的各種需求。（3）成熟階段，指教學(xué)的第五年。教師對教學(xué)活動(dòng)駕輕就熟，對教學(xué)環(huán)境了如指掌，能很從容地處理教學(xué)工作，并不斷嘗試新教學(xué)方法。
教師的成長(cháng)是一個(gè)終身連續的過(guò)程，伯頓的階段劃分似乎不能囊括教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的全貌。相較而言，費斯勒(Fessler, R.)的教師生涯循環(huán)論提供了一個(gè)更為完整的、動(dòng)態(tài)的、靈活的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論架構。他通過(guò)對教師日常教學(xué)的觀(guān)察了解，并在借鑒該領(lǐng)域先期研究成果的基礎上，于1984年提出動(dòng)態(tài)的教師生涯循環(huán)論，將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展劃分為以下八個(gè)階段：職前教育階段、入門(mén)階段、能力建立階段、熱心成長(cháng)階段、生涯挫折階段、穩定和停滯階段、生涯低落階段和生涯退出階段。遺憾的是，費斯勒在教師職業(yè)周期軌跡的勾勒上，較多地關(guān)注并著(zhù)力刻劃關(guān)系教師去留的職業(yè)生涯的“轉折點(diǎn)”，而對在職業(yè)穩定階段教師專(zhuān)業(yè)結構的改進(jìn)過(guò)程所經(jīng)歷的“階段”缺少描述。
在這類(lèi)研究中，另一項頗具影響的是休伯曼（Huberman, M.）等人對瑞士教師的調查。他們結合了心理學(xué)和社會(huì )心理學(xué)的方法，把教師職業(yè)生涯過(guò)程歸納為五個(gè)時(shí)期，并對每一時(shí)期做出明確的時(shí)間段的劃分。（1）入職期，時(shí)間在教學(xué)的第一至三年，可將這一時(shí)期概括為“求生發(fā)現期”。新任教師一方面對復雜的課堂教學(xué)感到無(wú)所適從，產(chǎn)生理想與現實(shí)的失落，急切希望獲得實(shí)用的教學(xué)技能；另一方面，他們也因為初為人師而表現出積極、熱情的一面。（2）穩定期，時(shí)間大約在工作后的第四至六年。這時(shí)教師逐漸適應了課堂教學(xué)，并可根據實(shí)際教育情景以及自己的個(gè)性特征探索自己的教學(xué)風(fēng)格。（3）實(shí)驗和重估期，大約在工作后第七至二十五年。隨著(zhù)教育知識的積累和鞏固，教師們開(kāi)始不滿(mǎn)于現狀，并重新審視自己所從事的職業(yè)。他們試圖增加對課堂的影響，在教學(xué)材料、評價(jià)方法等方面大膽進(jìn)行教改實(shí)驗，批評學(xué)校組織管理中的弊端，不斷對職業(yè)和自我進(jìn)行挑戰。也有的因年復一年單調、乏味的課堂生活或者連續不斷的改革后令人失望的結果而引發(fā)危機，甚至重新估價(jià)和懷疑自己是否要一輩子執掌教鞭，表現為職業(yè)生涯道路中的一場(chǎng)“危機”。（4）平靜和保守期。時(shí)間在教學(xué)的第二十六至三十三左右。長(cháng)期的教育工作使之成為資深教師，許多教師在經(jīng)歷懷疑和危機之后開(kāi)始平靜下來(lái)，他們所擁有的教育經(jīng)驗和技巧使之對教師工作充滿(mǎn)自信，同時(shí)也失去專(zhuān)業(yè)發(fā)展的熱情和精力，志向水平開(kāi)始下降，對專(zhuān)業(yè)投入也減少。教學(xué)變得較為保守。（5）退出教職期。時(shí)間在工作后的第三十四至四十年前后。即教師職業(yè)生涯的逐步終結階段。
上述教師職業(yè)生涯發(fā)展階段論同中有異，異中有同，但均期望完整地看待教師的發(fā)展歷程，將職前師資培育與在職教師的發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，視為一個(gè)連續的過(guò)程，并且凸顯了教師在不同發(fā)展階段具有不同的專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平、需求、心態(tài)、信念等，為進(jìn)一步深入了解教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展特征提供了可借鑒的理論模式。
二、對教師職業(yè)生涯周期階段研究的評析
教師發(fā)展理論是一種以探討教師在歷經(jīng)職前、入職、在職以及離職的整個(gè)職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程中所呈現的階段性發(fā)展規律為主旨的理論，其最終目的是為了探尋教師在每一發(fā)展階段的特殊需求、心態(tài)和信念，以便為滿(mǎn)足教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要而提供必要的條件和制定相應的措施。一般認為，剛踏上工作崗位的教師都需要一段適應期，通過(guò)教育實(shí)踐來(lái)體驗和內化在師范教育中所學(xué)的理論，這種角色轉化過(guò)程的成敗對教師未來(lái)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有決定性的影響。因而，教師初任教職的第一至二年被認為是教師專(zhuān)業(yè)化的“關(guān)鍵”時(shí)期，如何使新教師盡快進(jìn)入角色，已經(jīng)成為各國注意的問(wèn)題。在此類(lèi)研究中，艾瑪（Amar,1952）、阿徹（Archer,1960）、施沃恩伯格(Schwalenberg,1965)、赫爾曼劉易斯(Hermanowicz,1966)、麥勒蒙特(Malament,1968)，特別是亨特（Hunt,1968,1969）等人的研究均做出了突出的貢獻。在日本，所有的新任教師第一年皆需義務(wù)接受各種研修，在工作實(shí)踐中還能得到資深教師的指導和幫助，而且所有新任全職教師都能在地方教育中心接受專(zhuān)業(yè)教師的精深訓練和指導。英國、澳大利亞等國家也有專(zhuān)為新任教師制定的訓練計劃和培養制度。我國1999年9月教育部發(fā)布的《中小學(xué)教師繼續教育規定》，提出要為新任教師在試用期內適應教育教學(xué)工作需要而設置培訓，培訓時(shí)間應不少于120學(xué)時(shí)，這些規定和措施會(huì )在一定程度上給新教師的成長(cháng)以積極影響。
除了對新任教師的培養和研究比較重視以外，進(jìn)入“危機階段”、“厭倦期”或“高原期”的教師能否繼續在專(zhuān)業(yè)上得到進(jìn)步也是人們關(guān)注的對象。休伯曼研究中的“實(shí)驗和重估期”、費斯勒提到的“職業(yè)挫折階段”都屬于這一階段。年復一年單調乏味的課堂生活很可能使教師做一天和尚撞一天鐘，不再追求優(yōu)秀和成長(cháng)，因此學(xué)者們努力尋求產(chǎn)生這種危機的原因，并提出各種克服危機的策略。
對于初任期和危機階段教師所面臨問(wèn)題的關(guān)注無(wú)疑把握了教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的關(guān)鍵時(shí)期，這類(lèi)研究能幫助教師在成長(cháng)的重要階段度過(guò)難關(guān)，順利進(jìn)入下一階段的發(fā)展。不過(guò)，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)連續的過(guò)程，順利度過(guò)“生存”階段的教師能否在專(zhuān)業(yè)上得到進(jìn)一步的提高，還得有賴(lài)于職后各階段的發(fā)展情況。危機階段的“職業(yè)挫折”感也是在之前的日常教學(xué)中逐漸形成的，能否順利解除危機也與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的現有水平息息相關(guān)。根據米索（Measor）的研究，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期可分為三類(lèi)：第一類(lèi)是“外在”關(guān)鍵時(shí)期，指由于重大歷史事件所引發(fā)的關(guān)鍵時(shí)期，如教育制度或政策的調整等。第二類(lèi)是“內在”關(guān)鍵時(shí)期，指教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自然演進(jìn)過(guò)程中所出現的關(guān)鍵期，如前述教師的初任期、實(shí)驗和重估期等，教師均要就以后的專(zhuān)業(yè)發(fā)展做出某種選擇和決策。第三類(lèi)是“個(gè)人”關(guān)鍵期，指由于家庭中的突發(fā)事件、結婚、離婚、子女生病等誘發(fā)的關(guān)鍵時(shí)期，這也可能導致教師對自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展做出新的選擇�？梢钥闯�，上述第二類(lèi)關(guān)鍵時(shí)期是教師常會(huì )遇到的關(guān)鍵時(shí)期，屬于常態(tài)關(guān)鍵時(shí)期。而第一類(lèi)和第三類(lèi)關(guān)鍵時(shí)期是由突發(fā)事件引起的，帶有一定程度的不可預測性。從教師職業(yè)生涯的連續過(guò)程來(lái)看，每一階段對于教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)都有其獨特的意義，只側重對某一、二個(gè)階段的研究似乎還不夠完善。
參考文獻：
[1] 劉捷：《專(zhuān)業(yè)化：挑戰21世紀的教師》，教育科學(xué)出版社，2002，P125.
[2] 劉竑波：《一項關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐研究》，華東師范大學(xué)碩士論文，2002，P11.
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