教師職業(yè)技能訓練價(jià)值取向的轉向
論文關(guān)鍵詞:教師職業(yè)技能訓練;價(jià)值取向;轉向
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論文摘要:隨著(zhù)教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化運動(dòng)的興起，教師職業(yè)技能訓練價(jià)值取向由客觀(guān)主義向主觀(guān)主義轉向，具體體現在理論基礎、訓練主體、訓練內容、訓練過(guò)程的轉向上。通過(guò)對教師職業(yè)技能訓練價(jià)值取向轉向的梳理，為確立當下教師職業(yè)技能訓練價(jià)值取向提供啟示。
教師職業(yè)技能訓練的價(jià)值取向是人們在教師職業(yè)技能訓練活動(dòng)中按照自己的價(jià)值觀(guān)念進(jìn)行價(jià)值選擇和行為決策時(shí)所表現出來(lái)的價(jià)值傾向性。其核心是如何看待訓練主體—教師，圍繞此有兩種不同的觀(guān)點(diǎn):一種是客觀(guān)主義取向，認為教師是被塑造的人，外界規約著(zhù)整個(gè)教師職業(yè)技能訓練體系，可以按某種既定程序，預設將要達成的目標，反復訓練，塑造符合社會(huì )期待的教師;另一種是主觀(guān)主義取向，認為教師是具有主動(dòng)性的個(gè)體，教師職業(yè)技能訓練是教師自主選擇、自我反思，在訓練實(shí)踐中體悟、合作、分享從而獲得自我持續成長(cháng)的歷程。隨著(zhù)教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)化運動(dòng)的興起，教師職業(yè)技能訓練價(jià)值取向正由客觀(guān)主義向主觀(guān)主義轉向。
一、哲學(xué)觀(guān)維度下教師職業(yè)技能訓練之理論基礎轉向
教師職業(yè)技能訓練價(jià)值取向是建構在哲學(xué)理論基礎上的。哲學(xué)上關(guān)于人的客觀(guān)性和主觀(guān)性的討論直接影響著(zhù)教師職業(yè)技能訓練的價(jià)值取向。人既是客觀(guān)世界的存在之物，又擁有自己的主觀(guān)世界，并產(chǎn)生了兩種不同的觀(guān)點(diǎn):一種觀(guān)點(diǎn)強調客觀(guān)世界對主觀(guān)世界的制約性，另一種觀(guān)點(diǎn)強調主觀(guān)世界對客觀(guān)世界的能動(dòng)性，前者屬于信奉決定論的客觀(guān)主義，后者屬于信奉自由論的主觀(guān)主義。實(shí)證主義、結構主義等哲學(xué)派別傾向于客觀(guān)主義，強調社會(huì )以及個(gè)體由客觀(guān)的結構所決定;而現象學(xué)、存在主義、分析哲學(xué)、哲學(xué)解釋學(xué)、后結構主義、后現代主義等哲學(xué)思潮則相信人的主體性及自由意志的作用，傾向于主觀(guān)主義。
傾向客觀(guān)主義的哲學(xué)派別主張:世界是一個(gè)客觀(guān)存在的實(shí)體。“實(shí)在”是客觀(guān)的，真實(shí)世界存在于主體之外，不以人的意志為轉移，具有穩定的結構，包含著(zhù)一定的規律，主體活動(dòng)受其制約。認知活動(dòng)就是把客觀(guān)規律從外部輸入自己的心靈�？茖W(xué)知識是與“客觀(guān)實(shí)在”相符合的、“價(jià)值中立”的、穩定的“客觀(guān)真理”，可被編輯成文件化的數據。人的活動(dòng)被這些“客觀(guān)真理”所決定、支配，是被動(dòng)的。追求普遍主義的行之有效的方法，強調標準、集中、統一，追求預測、效率和控制。
傾向主觀(guān)主義的哲學(xué)派別主張:世界是一種人為主觀(guān)的命名。“實(shí)在”只不過(guò)是由一些人創(chuàng )建的概念和符號所組成的集合體而已，它的存在取決于認識者，由不同的人以不同的方式解釋。認知的過(guò)程離不開(kāi)主體的經(jīng)驗，需要主體進(jìn)行探究、反思、建構等活動(dòng)，最終建立起自己的理解和經(jīng)驗體系。知識是個(gè)體基于自身經(jīng)驗，并與環(huán)境相互作用建構出來(lái)的主觀(guān)之物，它是主動(dòng)創(chuàng )造的結果，而不是外界塑造心靈的結果。人是自主的能動(dòng)的主體，人的活動(dòng)是自我判斷、自由選擇的結果。人認識、改造世界的方法沒(méi)有既定的模式和途徑，是多元的、差異的。
自20世紀，哲學(xué)越來(lái)越趨向于主觀(guān)主義，甚至有人認為“圍剿客觀(guān)性”是“20世紀哲學(xué)的世紀之戰”。哲學(xué)上的這種趨向將教師職業(yè)技能訓練價(jià)值取向的風(fēng)向標由客觀(guān)主義取向轉向主觀(guān)主義取向。
二、人性觀(guān)維度下教師職業(yè)技能訓練之訓練主體的轉向
1.從被動(dòng)的人到主動(dòng)的人
人是被動(dòng)的還是主動(dòng)的，一直是客觀(guān)主義和主觀(guān)主義爭論的焦點(diǎn)�；诓煌娜诵约僭O，客觀(guān)主義取向的教師職業(yè)技能訓練和主觀(guān)主義取向的教師職業(yè)技能訓練對訓練主體的認識有明顯的分界。
客觀(guān)主義取向的教師職業(yè)技能訓練的訓練主體基于人是被動(dòng)個(gè)體的人性假設，將教師視為被專(zhuān)家從外部培養、塑造、灌輸和訓練的對象，利用獎懲、規制、權威等力量來(lái)要求教師學(xué)習和發(fā)展。秉持此種取向，教師被期望成為技術(shù)員，擁有熟練的技術(shù)，按科學(xué)規則塑造社會(huì )公民。教師由于長(cháng)期在職業(yè)技能訓練中屈從于專(zhuān)家權威，被動(dòng)接受塑造，自己的生命價(jià)值不斷萎縮，教師使命感降低，職業(yè)主觀(guān)幸福感降低，嚴重影響了教學(xué)效能。重視教師在訓練中的主體地位，發(fā)揮教師的主觀(guān)能動(dòng)性成為教師職業(yè)技能訓練的新導向，主觀(guān)主義取向漸占上風(fēng)。
主觀(guān)主義取向的教師職業(yè)技能訓練的訓練主體基于人是主動(dòng)個(gè)體的人性假設，認為教師是有獨特的個(gè)人經(jīng)歷、專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗、職業(yè)理想的人。教育情境的不確定性、非線(xiàn)性和混沌性，決定了教師職業(yè)活動(dòng)沒(méi)有固定的模式和技能技巧加以套用，教師必須憑借自己對教育教學(xué)的理解和領(lǐng)悟，對靈活多變的情境創(chuàng )造性地做出自主判斷和選擇。成為非確定性的教育情境中的反思者和研究者。越來(lái)越多的國家重視教師職業(yè)技能訓練中自主意識和自主能力的培養，如法國IUFM將職業(yè)自主性培養作為教師職前培訓的重要內容。這種取向決定了教師的職業(yè)訓練過(guò)程不是按預設的統一模式反復強化行為，而是自己設計適合自己的發(fā)展方案，能計劃、選擇、修正發(fā)展方案，并從經(jīng)驗中學(xué)習，使自己成為自我導向職業(yè)發(fā)展的設計者。
2.從孤獨的人到交往的人
客觀(guān)主義取向的教師職業(yè)技能訓練認為教師處于封閉、孤立、分離的生存狀態(tài)，教師職業(yè)技能的獲得、發(fā)展是單純個(gè)人化努力的結果。此種取向下的教師職業(yè)技能訓練有兩個(gè)顯著(zhù)特征:一是把教師職業(yè)技能訓練體系等同于教師單向傳授的技能訓練體系，多以訓練講授知識(而且是學(xué)問(wèn)性知識)技能為中心，注重怎樣傳授知識而不注重怎樣發(fā)展人，更多地訓練處理“物”的技能，較少涉及面向人的技能;按教師中心模式進(jìn)行，常常只注意訓練如何教，而較少訓練如何指導學(xué)生學(xué);只按講授法的要求進(jìn)行訓練，而對引導學(xué)生探究的技能培訓不夠。這種特征使教師和學(xué)生疏離，教學(xué)按不相交的平行線(xiàn)運行。二是將教師職業(yè)活動(dòng)等同于課堂教學(xué)活動(dòng)，關(guān)注教師具體教學(xué)行為指標的達成，較少涉及教師與同事、學(xué)校、家長(cháng)的對話(huà)、合作，造成了教師和社會(huì )疏離，其職業(yè)活動(dòng)存在潛在的沖突和對立。
胡塞爾“交互主體性”概念的提出，結束了主體之間的封閉關(guān)系和單向的獨白狀態(tài)，強調人作為“關(guān)系”的存在，注重交往、對話(huà)、互動(dòng)對于人的價(jià)值。主觀(guān)主義取向的教師職業(yè)技能訓練基于此提出了教師職業(yè)技能之人際交往技能的四個(gè)層面。一是教師和學(xué)生的溝通交往能力，認為教學(xué)實(shí)際就是一種師生人際交互活動(dòng)，教師職業(yè)技能訓練要突出與學(xué)生關(guān)系的協(xié)調。二是基層教師與教育行政人員、教育學(xué)術(shù)人員的對話(huà)能力。美國的專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校正是順應了這一改革需要而誕生的，通過(guò)在一兩所大學(xué)教育培訓機構與幾所中小學(xué)之間建立合作伙伴關(guān)系，以達到改善教師職前培養水平并促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)共同研究感興趣的問(wèn)題。三是教師同伴指導，形成學(xué)習共同體的能力。英國《教師資格證書(shū)授予標準》中明確規定教師要與包括教輔人員在內的同事們建立起高效的工作關(guān)系。四是和家長(cháng)、社會(huì )的聯(lián)絡(luò )溝通的能力。樹(shù)立與社會(huì )的合作理念，學(xué)會(huì )建立有效聯(lián)絡(luò )是基本要求。
三、知識觀(guān)維度下教師職業(yè)技能訓練之訓練內容的轉向
1.從確定的知識到生成的知識
職業(yè)技能訓練是通過(guò)訓練獲得職業(yè)所需要的知識和技能的過(guò)程�？陀^(guān)主義取向的教師職業(yè)技能訓練認為客觀(guān)世界存在著(zhù)一套現成的、權威的、真理式的知識，是可以把握的、永恒的。專(zhuān)業(yè)活動(dòng)是可支配的，研究者可以確定教學(xué)策略與教學(xué)結果之間的規律，在教師職業(yè)技能訓練過(guò)程中把這些確定的規律性知識傳授給教師，他們就能夠將這些由研究者所生產(chǎn)的可靠且有效的知識應用于日常的教學(xué)實(shí)務(wù)中，“以不變應萬(wàn)變”。教師職業(yè)技能訓練的訓練內容是確定統一的，訓練標準是固定可衡量的。
主觀(guān)主義取向的教師職業(yè)技能訓練認為教師必須在不確定的教學(xué)情境中作出設釋與決定，他們需要的知識是具有經(jīng)驗性質(zhì)的個(gè)人知識，是教師主體以經(jīng)驗和前見(jiàn)為基礎，在一定情境和文化中，通過(guò)實(shí)際體驗、自主反思、主體間交往等途徑，對內部、外部經(jīng)驗進(jìn)行持續地診釋和建構而生成的有關(guān)教育問(wèn)題的意義性理解。這種源于行動(dòng)和經(jīng)驗的知識，常因人或特殊情境脈絡(luò )而有所差異，不同教師以及同一教師在不同階段對教育問(wèn)題的診釋不盡相同。這種知識具有某種程度的獨特性、經(jīng)驗性、實(shí)用性、情境性、個(gè)人性、累積性、緘默性和整體性特征，很難編纂成普遍的知識。
2.從理論性知識到實(shí)踐性知識
教師職業(yè)技能訓練直接指向教師的教學(xué)實(shí)踐，但不同取向的教師職業(yè)訓練在課程教學(xué)上卻有不同主張�？陀^(guān)主義取向的教師職業(yè)技能訓練堅持教學(xué)工作是以科學(xué)技術(shù)的合理運用為原則的技術(shù)性實(shí)踐，是教師執行一定的命令、遵循一定的程序進(jìn)行的技術(shù)操作活動(dòng)。因此，教師所需要的是一種被證明了的可以運用到不同教育情境中的普遍性知識，通過(guò)傳授、灌輸這類(lèi)命題式的、抽象化的、定論化的理論體系，可以讓教師接受并用于教學(xué)實(shí)踐中。然而教師的客體地位無(wú)法復制理論知識于實(shí)際教學(xué)情境之中，真實(shí)的實(shí)踐中總是需要行動(dòng)者的“即席創(chuàng )作”，來(lái)對規范與不斷變化的情境之間的缺口進(jìn)行調整或插補。
主觀(guān)主義取向的教師職業(yè)技能訓練強調教師不再是專(zhuān)家知識的消費者，他們也是知識的生產(chǎn)者，每時(shí)每刻都在生產(chǎn)著(zhù)自己的實(shí)踐性知識。教師在教學(xué)時(shí)所運用的知識是融合個(gè)人的教學(xué)信念、價(jià)值觀(guān)、過(guò)去教育與生活的經(jīng)驗以及專(zhuān)業(yè)理論知識的一種綜合性知識。這種知識是在實(shí)踐中建構的，又是關(guān)于實(shí)踐的，還是指向實(shí)踐的。它能使教師斡旋于復雜的實(shí)務(wù)當中，能有效地解決當前教學(xué)情境中的種種問(wèn)題，具有個(gè)人化、經(jīng)驗化特點(diǎn)。同時(shí)，教師的實(shí)踐性知識大多是不可言說(shuō)的，即使教師習慣了某種教學(xué)技能甚至不知不覺(jué)發(fā)現了一種新技能，也不善于把這些技能表述出來(lái)。
四、方法論維度下教師職業(yè)技能訓練之訓練過(guò)程的轉向
1.心理訓練模式:從行為主義到建構主義
行為主義認為強化和反饋有助于預期行為的形成�？陀^(guān)主義取向的教師職業(yè)技能訓練選擇的訓練模式在很大程度上受到行為主義的影響，視教師為機械的、無(wú)生命的個(gè)體，認為通過(guò)不斷地訓練，就可以塑造教師職業(yè)技能。它注重分級的示范與練習，是通過(guò)有強化、有指導的行為操作進(jìn)行塑造的模式。這樣的訓練模式只重視教學(xué)行為的改變，認為只要工具正確教學(xué)問(wèn)題就能解決，完全忽視教師發(fā)展的內在歷程和學(xué)校文化以及與環(huán)境的影響。建構主義哲學(xué)思潮興起并影響了教師職業(yè)技能訓練模式。主觀(guān)主義取向的教師職業(yè)技能訓練正是以建構主義理論為基礎，認為知識是不固定的、不斷擴展的，知識是學(xué)習者和教學(xué)者之間通過(guò)互動(dòng)共同建構的。因此，它強調教師在不斷的成長(cháng)中建構自己的知識體系，通過(guò)個(gè)人對事件的知覺(jué)與思考，主動(dòng)地診釋情境，并采取適當的行為。
2.行為訓練模式:從微格教學(xué)到案例教學(xué)
客觀(guān)主義取向的教師職業(yè)技能訓練運用微格教學(xué)開(kāi)展技能培訓。微格教學(xué)強調將教學(xué)技術(shù)進(jìn)行分解，逐一進(jìn)行強化訓練，其基本流程為事先確立明晰、細致的目標或標準，圍繞這些目標或者標準展開(kāi)訓練，將教育現場(chǎng)中教師所需要的教育教學(xué)技能轉化為詳細的、可以測量和評價(jià)的目標，由訓練機構按照這一目標組織課程和教學(xué)，并用量化的指標評估學(xué)習者的學(xué)習情況，達成目標者即可獲得相應的資格證書(shū)，然后進(jìn)人教學(xué)現場(chǎng)工作。主觀(guān)主義取向的教師職業(yè)技能訓練傾向于以案例教學(xué)的模式進(jìn)行教師行為訓練，將教育理論和教育技巧通過(guò)具體的案例來(lái)呈現，教師通過(guò)在互動(dòng)訓練中分析案例中的事件和情境，學(xué)會(huì )分析問(wèn)題、解決問(wèn)題和進(jìn)行教學(xué)決策的能力。這種模式充分關(guān)注教師在訓練過(guò)程中的領(lǐng)會(huì )、反思與建構的能力，讓教師從不完全或瑣碎的情境中也能分析、獲得有用信息，促進(jìn)專(zhuān)家型教師的成長(cháng)。
3.訓練周期:從職前準備到終身發(fā)展
客觀(guān)主義取向的教師職業(yè)技能訓練基于知識是客觀(guān)存在的，認為可以一次性交給教師知識觀(guān)念，其職業(yè)技能訓練應該在職前完成。然而，實(shí)踐中可以發(fā)現教師職業(yè)技能與教學(xué)情境相關(guān)，無(wú)法一次傳遞就管用終身，而且隨著(zhù)時(shí)代進(jìn)步，教師職業(yè)技能的結構和要求也會(huì )發(fā)生變化。教師職業(yè)技能訓練的視野應從傳統的教師職業(yè)準備階段擴展到教師職業(yè)技能發(fā)展的全過(guò)程，教師職業(yè)技能訓練應為教師職業(yè)發(fā)展的全過(guò)程提供支持，不再試圖一次性培養出職業(yè)技能成熟的教師。主觀(guān)主義取向的教師職業(yè)技能訓練秉持將教學(xué)生涯和教師生命連接起來(lái)的理念，強調終身學(xué)習，構建職前、入職、職后訓練的連續體。
五、啟示
1.追求人的發(fā)展是教師職業(yè)技能訓練的核心價(jià)值訴求
人的持續發(fā)展和生態(tài)發(fā)展是教師職業(yè)技能訓練的核心價(jià)值訴求。從“人的可持續發(fā)展”這個(gè)視角檢視我們傳統的教師職業(yè)技能訓練，就會(huì )發(fā)現其主要的社會(huì )功能是使個(gè)體生命固著(zhù)于某種特殊能力，束縛于某種特定職業(yè)，甚至束縛于某一簡(jiǎn)單的勞動(dòng)工序�？沙掷m發(fā)展是現實(shí)發(fā)展與未來(lái)發(fā)展的結合，認為教師職業(yè)技能訓練不是單向的灌輸、訓練和約束，而是通過(guò)提供“海闊憑魚(yú)躍，天高任鳥(niǎo)飛”的發(fā)展空間，讓教師自我發(fā)現、自我定向，使職業(yè)技能訓練過(guò)程變成探索的過(guò)程和激發(fā)生命活力的過(guò)程。
生態(tài)取向的職業(yè)技能訓練不僅關(guān)心如何把一個(gè)自然人培養成為一個(gè)職業(yè)人、社會(huì )人，更關(guān)心如何使其學(xué)會(huì )與自然、與社會(huì )乃至與自身和諧共處。促進(jìn)教師生態(tài)發(fā)展，重在構建開(kāi)放彈性的教師職業(yè)技能訓練系統。這個(gè)系統從培養目標的確定，到訓練內容的選擇、訓練活動(dòng)的組織，都應從社會(huì )廣泛獲取信息，都應滿(mǎn)足社會(huì )需要和與社會(huì )合作進(jìn)行。因此，這種開(kāi)放不僅是觀(guān)念上的開(kāi)放和信息獲取上的開(kāi)放，而且是決策上的開(kāi)放、資源上的開(kāi)放和具體行動(dòng)上的開(kāi)放，能夠根據不同學(xué)習基礎、不同年齡階段、不同學(xué)習目標、不同學(xué)習方式的受訓者的要求，進(jìn)行個(gè)性化的職業(yè)技能訓練。并能夠根據時(shí)代的發(fā)展和職業(yè)崗位的變化隨時(shí)調整訓練方式和訓練內容，從而始終保持職業(yè)技能訓練內容的先進(jìn)性和方式的多樣性。
2.突出時(shí)代性、實(shí)踐性、連續性是教師職業(yè)技能訓練的重要原則
時(shí)代性決定了教師職業(yè)技能是一個(gè)歷史范疇，具有穩定性和可變性相結合的特點(diǎn)。所謂穩定性是指有些教師職業(yè)技能不隨時(shí)代對教育理論與實(shí)踐要求的變化而變化，它反映了教師這個(gè)職業(yè)和其他職業(yè)在技能要求上的不同特點(diǎn)�？勺冃允侵赣行┘寄芤蟛皇且怀刹蛔兊�，而是隨著(zhù)時(shí)代、社會(huì )對教育理論和實(shí)踐要求的變化而變化的。應該說(shuō)，正是這些技能體現了時(shí)代、社會(huì )、教育理論、教育實(shí)踐對教師職業(yè)技能的新要求，也是研究教師職業(yè)技能時(shí)應該特別關(guān)注的問(wèn)題。
教師職業(yè)技能訓練應突出實(shí)踐性的原則。教師職業(yè)技能是教師個(gè)人素養的體現，素養的提高并非一朝一夕訓練而得，因此在實(shí)踐中可以嘗試將教師職業(yè)技能訓練融人到生活情境中，隨時(shí)隨地結合當前時(shí)機進(jìn)行訓練。整個(gè)訓練過(guò)程生活化、隨機化。
連續性體現了職業(yè)技能訓練的終身教育理念，建立一體化的教師技能培訓目標。首先，要打破原有的職前、職后教育各自為政、條塊分割的局面，從教師終身發(fā)展、專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角度，統一規劃教育學(xué)，使三個(gè)階段形成有機結合、系統連貫的整體。其次，在職教育之前增加人職教育環(huán)節，師范生畢業(yè)后，在一年的試用期內，由中學(xué)與大學(xué)的專(zhuān)任教師指導，繼續深化理論學(xué)習、強化技能培訓，試用期滿(mǎn)，經(jīng)過(guò)考核可獲取教師資格。再次，建立三個(gè)階段相互連結的教師教育目標和課程體系，使不同階段的教師技能培訓具有連貫性。
3.形成富有創(chuàng )造性的職業(yè)風(fēng)格是教師職業(yè)技能訓練的理想境界
富有創(chuàng )造性的職業(yè)技能訓練首先體現了技術(shù)向藝術(shù)的轉化，要以教學(xué)藝術(shù)為創(chuàng )新點(diǎn)進(jìn)行職業(yè)技能訓練。教學(xué)藝術(shù)是教師遵循教學(xué)規律，為取得教書(shū)育人的最佳效果而綜合運用各種教學(xué)技藝進(jìn)行創(chuàng )造性教學(xué)的方式的運用。它的實(shí)質(zhì)是創(chuàng )新和育人。教學(xué)藝術(shù)不是脫離教學(xué)方法而獨立存在的，它是教學(xué)方法熟練運用的最高水平，體現對美的追求;是教師創(chuàng )造性勞動(dòng)同尊重學(xué)生獨立性的有機結合，使課堂教學(xué)充滿(mǎn)生機活力。教師職業(yè)活動(dòng)反映著(zhù)教師生命的獨特性，折射出個(gè)人的需要、動(dòng)機、興趣和思維方式等，歸根到底，教師職業(yè)技能訓練不是批量復制人，而是塑造個(gè)性化的職業(yè)行為。教師職業(yè)技能訓練不僅尊重不同個(gè)體的個(gè)性差異，而且主張創(chuàng )建有助于個(gè)體舒展生命、張揚個(gè)性的開(kāi)放、多元的教育環(huán)境，從而“保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”。教學(xué)技能培訓不能用一個(gè)模式，對不同的受訓者采取不同的培訓方式，允許受訓者對已有模式加以變化，加人個(gè)人的理解，并形成適合于個(gè)人特點(diǎn)的獨特風(fēng)格。
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