言語(yǔ)行為理論分析教師語(yǔ)言的語(yǔ)用功能
【論文關(guān)鍵詞】教師語(yǔ)言 教學(xué)語(yǔ)言 言語(yǔ)行為理論 語(yǔ)用功能
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【論文摘要】：文章先借助語(yǔ)料庫研究教師語(yǔ)言的形式和特征，再以言語(yǔ)行為等理論為指導，分析教師語(yǔ)言的語(yǔ)言形式和語(yǔ)用功能，然后提出其對外語(yǔ)教學(xué)的啟示，幫助教師調節和規范自己的語(yǔ)言，使教學(xué)事半功倍，收到更好的效果。
一、引言
所謂教師語(yǔ)言，是指教師職業(yè)的語(yǔ)言，是指教師在育人過(guò)程中所使用的語(yǔ)言的總稱(chēng)，包括教師所使用的口頭語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)，課堂上語(yǔ)言和課堂下語(yǔ)言，以及在其他育人活動(dòng)過(guò)程中使用的語(yǔ)言，可以說(shuō)教師語(yǔ)言是指教師對學(xué)生實(shí)施素質(zhì)教育整個(gè)過(guò)程中所使用的語(yǔ)言的總稱(chēng)。正如Nunan(1991)所說(shuō)的那樣，在外語(yǔ)和第二語(yǔ)言習得過(guò)程中，教師話(huà)語(yǔ)對課堂教學(xué)的組織及學(xué)生的語(yǔ)言習得兩者都至為關(guān)鍵，這不僅因為教學(xué)內容要通過(guò)完美的教師話(huà)語(yǔ)才能得到有效傳播和達到理想的教學(xué)效果，還因為教師語(yǔ)言本身起著(zhù)對目的語(yǔ)的使用的示范作用，是學(xué)生語(yǔ)言輸人的一個(gè)重要途徑。而且，教師語(yǔ)言的功能是多方面的。比如，除了Ntman所說(shuō)的示范性功能外，教師還使用語(yǔ)言組織教學(xué)、實(shí)施教學(xué)、管理教學(xué)，從而激發(fā)師生互動(dòng)，體現了教師語(yǔ)言的交際功能;作為教師語(yǔ)言一部分的教學(xué)語(yǔ)言，所負載的知識信息、文化信息以及其使用方式都對學(xué)生的思想觀(guān)念、行為、品格形成具有巨大的影響，這里體現了教師語(yǔ)言的教育功能。fz)因此，本文側重研究教師語(yǔ)言中的教學(xué)語(yǔ)言，借助語(yǔ)料庫揭示其形式特征與規律，再以言語(yǔ)行為理論分析其語(yǔ)用功能，希望可以幫助教師規范自己的語(yǔ)言行為，更好地服務(wù)外語(yǔ)教學(xué)。
二、關(guān)于教學(xué)語(yǔ)言的類(lèi)型
教師課堂上的教學(xué)語(yǔ)言是指教師在課堂上為組織和從事教學(xué)所使用的語(yǔ)言�？梢源致缘胤譃閮纱箢�(lèi):一類(lèi)是跟教學(xué)內容直接相關(guān)的英語(yǔ)教學(xué)話(huà)語(yǔ);另一類(lèi)是跟教學(xué)內容無(wú)關(guān)，但起著(zhù)組織與引導教學(xué)作用的英語(yǔ)課堂用語(yǔ)。本文根據教學(xué)語(yǔ)言所起的功能與作用，再具體分為:課堂組織用語(yǔ)、講授用語(yǔ)以及反饋用語(yǔ)三種。課堂組織用語(yǔ)是教學(xué)語(yǔ)言中最基本的一類(lèi)，因為無(wú)論課堂教學(xué)成功與否都必須有組織課堂活動(dòng)的語(yǔ)言輸人形式，如:問(wèn)候、分小組、布置任務(wù)等，包括問(wèn)候語(yǔ)和指令語(yǔ)。其中，指令語(yǔ)起教學(xué)作用、過(guò)渡作用、管理作用;講授用語(yǔ)是教學(xué)語(yǔ)言的主干，是教學(xué)中應用最廣的講授法的語(yǔ)言表現形式，在教學(xué)實(shí)踐中，講授用語(yǔ)往往貫穿在課堂全局，包括講解語(yǔ)和提問(wèn)語(yǔ);反饋用語(yǔ)是教師對學(xué)生活動(dòng)參與進(jìn)行評價(jià)和褒貶的反饋信息，從功能上分為肯定反饋與否定反饋兩類(lèi)。
三、關(guān)于言語(yǔ)行為理論
言語(yǔ)行為理論(Speech Act Tf}eory)是指Austin(1962)和Searle(1979)關(guān)于言語(yǔ)活動(dòng)假設的理論，是語(yǔ)用學(xué)研究的一個(gè)重要組成部分。
1962年，Austin發(fā)表了《如何以言行事》( Hrnu to DoThings with Words )，著(zhù)作中指出，人們說(shuō)話(huà)本身是在實(shí)施某種行為，而這種行為是通過(guò)語(yǔ)言表達而得以完成，因此他把這種行為稱(chēng)為言語(yǔ)行為(Speech Act)，而他的理論被學(xué)術(shù)界稱(chēng)為言語(yǔ)行為理論(Speech Act Theory)。在A(yíng)usti�？磥�(lái)，人在說(shuō)話(huà)時(shí)，或者說(shuō)在實(shí)施一個(gè)言語(yǔ)行為時(shí)，往往同時(shí)包括或者要完成三個(gè)子言語(yǔ)行為，即言?xún)刃袨�、言外行為和言后行為。言�(xún)刃袨橹傅氖钦f(shuō)話(huà)行為本身，言外行為指的是通過(guò)說(shuō)話(huà)這一動(dòng)作所施行的一種行為，言后行為指的是說(shuō)話(huà)帶來(lái)的進(jìn)一步后果。其理論為增進(jìn)人們的語(yǔ)言知識和深化語(yǔ)言研究起到積極的作用，在當時(shí)各領(lǐng)域引起極大的反響。1979年Searle繼承和發(fā)展了Austin的理論，他強調三種言語(yǔ)行為之間的內在聯(lián)系，指出“三種言語(yǔ)行為之間沒(méi)有不可逾越的鴻溝;相反，它們相互依存，在一定條件下相互轉換”，很好地解決了Austin關(guān)于言語(yǔ)行為假設中自我矛盾的地方。他大膽地提出了間接言語(yǔ)行為(IndirectSpeech Act)的假設，認為每個(gè)話(huà)語(yǔ)事件(Speech Event)都代表一個(gè)言語(yǔ)行為，只不過(guò)有時(shí)候這個(gè)行為表現得較為直接( direc，或。zplicit)，而有時(shí)候表現得較為間接(indirect或in1plicit)罷了。
由此可見(jiàn)，完整的言語(yǔ)行為理論應該包括Austin和Searle兩人關(guān)于言語(yǔ)行為的理論。其實(shí)質(zhì)是:人類(lèi)的語(yǔ)言具有交際的自然功能;人類(lèi)學(xué)語(yǔ)言和用語(yǔ)言，不是為了別的什么目的，而是為了用語(yǔ)言更好地做事。我們每說(shuō)一句話(huà)就意味著(zhù)對別人實(shí)施一個(gè)行為，因此必須對自己的行為負責。這種語(yǔ)言觀(guān)，有助于我們對言語(yǔ)交際的實(shí)質(zhì)的理解，從而更好地參與交際和成功交際。
本文以言語(yǔ)行為理論為理論框架，嘗試對教師的課堂教學(xué)語(yǔ)言作出描寫(xiě)和解釋?zhuān)瑫r(shí)驗證言語(yǔ)行為理論的解釋力。
四、教師語(yǔ)言形式與特征及其語(yǔ)用功能分析
本文使用的《英語(yǔ)課堂語(yǔ)料庫(USCT)》，是由華南師范大學(xué)何安平教授主持編輯的《英語(yǔ)教育教學(xué)語(yǔ)料庫》中的一個(gè)子語(yǔ)庫，內含大學(xué)英語(yǔ)課堂實(shí)錄，約131 000詞次。作者運用AntConc語(yǔ)料庫檢索軟件對教師的教學(xué)語(yǔ)言形式特征進(jìn)行研究。據統計，教師們在課堂上話(huà)語(yǔ)共有2999例，剔除含糊句子334例后，共有2665例有效句子，下面對這些句子進(jìn)行詳細的分析描述。
(一)課堂組織用語(yǔ)
1.問(wèn)候語(yǔ)
問(wèn)候與寒暄是教師每節課都要使用的課堂用語(yǔ)。在本語(yǔ)料中，問(wèn)候語(yǔ)共有28例，教師們采用最多的是“Goodmoming/afternoon"這種典型的教師語(yǔ)言來(lái)問(wèn)候學(xué)生，同時(shí)引導學(xué)生進(jìn)人課堂、集中精神、準備上課。有14例，占了總數的一半。根據言語(yǔ)行為理論，這種簡(jiǎn)單的問(wèn)候語(yǔ)在特定的課堂語(yǔ)言環(huán)境中，包括了三種言語(yǔ)行為。當教師們說(shuō)出"Good momi呵afternoon"時(shí)，首先完成了言?xún)刃袨�，�?向學(xué)生問(wèn)好，達到交際意圖;同時(shí)完成了言外行為，即:通過(guò)與學(xué)生問(wèn)候，建立課堂秩序，引人課堂教學(xué)，使學(xué)生進(jìn)入學(xué)習狀態(tài);此外還完成了言后行為，即:通過(guò)與學(xué)生問(wèn)候，縮短師生間的距離，建立和諧的師生關(guān)系，并培養學(xué)生良好的禮貌習慣。
即便如此，這種問(wèn)候方式卻顯得有點(diǎn)單調、例行公事，不能很好地創(chuàng )造良好的交際氣氛，因而經(jīng)常收不到預期的言后行為結果。因此，在教師們的問(wèn)候語(yǔ)中出現了另外一寸件寺點(diǎn)—利用語(yǔ)境和情境進(jìn)行師生交流，共8例，如:How二you today? What's the weather like today? How~youweekend? Did you have a good time? Were you busy studying?What did you do? It' s really nice to see you back from the longholiday.等等。這種利用環(huán)境、天氣、節似日、學(xué)生活動(dòng)等為話(huà)題進(jìn)行師生交流的問(wèn)候形式可以巧妙地啟動(dòng)教學(xué)，使學(xué)生覺(jué)得教師的話(huà)語(yǔ)貼近他們，使他們有交流的空間，對引發(fā)的話(huà)題有話(huà)可說(shuō)、有話(huà)想說(shuō)，那樣便能自然地進(jìn)人學(xué)習狀態(tài)。因此，在外語(yǔ)教學(xué)中，教師應更多地使用利用語(yǔ)境和情境進(jìn)行師生交流的形式進(jìn)行問(wèn)候，讓學(xué)生有更多的交流欲望與空間，使言后行為達到事半功倍的效果。
2.指令語(yǔ)
指令是組織和維系課堂的重要手段。在英語(yǔ)課堂教學(xué)中，教師指令語(yǔ)可以起管理作用、過(guò)渡作用、教學(xué)作用。在本語(yǔ)料中，指令語(yǔ)共有400例，有114例的指令語(yǔ)，如:"Sit down" , "Pardon'’等起管理作用，占總數的28 % ;170例，如:"Go on" , "Next”等起過(guò)渡作用，占42 %;121例，如:.. Payattention to" , "Let' s listen to"等起教學(xué)作用，占300l0。其中有5例同時(shí)起兩種作用，如:"yes, now, let' s go on. Listen to itcarefully .”既起過(guò)渡作用，又起教學(xué)作用。
從表1可以看出:W起管理作用的指令語(yǔ)出現頻數最高的是“Sit dowm"，其次是Pardon"。此類(lèi)指令語(yǔ)具有教師讓學(xué)生做某事的言外行為，與言語(yǔ)行為理論的以言成事的主張相符;除此以外，還含有師生間互相尊重，以及養成學(xué)生良好課堂習慣和使學(xué)生意識到自己回答教師問(wèn)題時(shí)應清楚、響亮、不含糊的言后行為(。(2)從起過(guò)渡作用的指令語(yǔ)的語(yǔ)言形式中可以清楚看出，"stopltime is up" ,"that' s all"等起承上的過(guò)渡作用，而“go on/continue/come to/move onto" , "are going tolwzll/' ll"等起啟下的過(guò)渡作用。從言語(yǔ)行為理論的角度看，此類(lèi)指令語(yǔ)的言后行為是使學(xué)生通過(guò)聽(tīng)懂此類(lèi)指令語(yǔ)能更清楚明了教師的教學(xué)進(jìn)度，更容易跟上教師的教學(xué)思路。(3)起教學(xué)作用的指令語(yǔ)就是跟教學(xué)相關(guān)、跟聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)相關(guān)，因此，在此類(lèi)指令語(yǔ)中體現出來(lái)的言語(yǔ)行為理論里以言成事的特點(diǎn)就不明而喻了。為此，在外語(yǔ)教學(xué)中要注意:第一，教師應合適地使用起管理作用的指令語(yǔ)，使課堂秩序井井有條，建立起良好的師生關(guān)系;第二，教師應恰當地使用起過(guò)渡作用的指令語(yǔ)，使整個(gè)課堂教學(xué)過(guò)程流暢、不含糊;第三，教師應準確地使用起教學(xué)作用的指令語(yǔ)，使學(xué)生更加明白何時(shí)該執行何種言語(yǔ)行為。
此外，指令語(yǔ)常常以祈使句的形式表達一因為祈使句具有簡(jiǎn)明扼要、果斷有力的特征，教師為了讓學(xué)生去做某事或完成某個(gè)任務(wù)，往往使用祈使句來(lái)達到目的、從表2得知教師在發(fā)布課堂指令時(shí)所使用的祈使句占總指令語(yǔ)數的75%將近八成。雖然使用祈使句可以迅速地讓學(xué)生明白該做什么，該完成什么任務(wù)，也可以樹(shù)立教師的威信，但是它也會(huì )引起學(xué)生心理緊張，從而影響他們執行指令的效果。因此，教師也會(huì )根據不同的言語(yǔ)環(huán)境和不同的學(xué)生，采用“Let' s”句，或采用語(yǔ)氣較委婉如“would yow ……,couldyou. .”等的“請求”式疑問(wèn)句發(fā)布指令，以緩解學(xué)生執行指令時(shí)的心理壓力，從而調動(dòng)學(xué)生的積極性，激發(fā)他們參與活動(dòng)的興趣，但此種以言行事的方式只占總指令語(yǔ)數的12%a，還不到一成半，沒(méi)有被教師廣泛使用。因此，在外語(yǔ)教學(xué)中，教師應根據不同的場(chǎng)合、不同的被問(wèn)者情況決定使用何種語(yǔ)言形式來(lái)發(fā)布指令，更有效地達到既清楚明了地讓學(xué)生去做事又照顧到學(xué)生心理的效果。
(二)講授用語(yǔ)
1.講解語(yǔ)
講解是英語(yǔ)課堂活動(dòng)中最常見(jiàn)的言語(yǔ)行為，約占課堂時(shí)間的1/2或1/3。在本語(yǔ)料中，講解語(yǔ)共有737例，占課堂時(shí)間的28 %a，約三成。其語(yǔ)言形式特點(diǎn)為:(1)語(yǔ)言簡(jiǎn)化。教師在講解與呈現時(shí)出于對學(xué)生的考慮和照顧，往往使用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言進(jìn)行講解與呈現，出現頻率較多的語(yǔ)言形式有"mean, so, actually,that' s to say, maybe”等;語(yǔ)言簡(jiǎn)化還體現在教師使用中文進(jìn)行解釋上，從表3可以看出，教師使用中文進(jìn)行解釋的語(yǔ)例占語(yǔ)言簡(jiǎn)化語(yǔ)例的48，也就是說(shuō)，教師使用將近五成的中文來(lái)解釋。(2)語(yǔ)言夸張。同樣為了讓學(xué)生更好地聽(tīng)懂，教師在講解與呈現時(shí)會(huì )有意地延長(cháng)停頓，適當地放慢語(yǔ)速讓學(xué)生同步跟上。表3的數據顯示，有28%的語(yǔ)例屬于語(yǔ)言夸張類(lèi)。(3)講解訓練的語(yǔ)言形式機械。講解與呈現結束后，教師主要采用帶讀的形式(有187例)對所學(xué)進(jìn)行訓練，造成形式機械單一。以上的特點(diǎn)說(shuō)明學(xué)生在課堂上得不到真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境，不利于他們語(yǔ)用能力的培養。根據言語(yǔ)行為理論，教師通過(guò)講授(言?xún)刃袨?，來(lái)呈現語(yǔ)言現象、解釋語(yǔ)言概念及其使用規則、示范語(yǔ)言使用的情景等(言外行為)，達到使學(xué)生學(xué)會(huì )使用語(yǔ)言(言后行為)的目的。教師的講授語(yǔ)是一種重要的語(yǔ)言輸人形式，因此，在外語(yǔ)教學(xué)中，教師在講授時(shí)應結合語(yǔ)境，盡可能多地為學(xué)生創(chuàng )造用英語(yǔ)交流的條件和機會(huì )，最大限度地提供有意義的語(yǔ)言輸人，使他們通過(guò)有意義的語(yǔ)言運用來(lái)學(xué)習語(yǔ)言。
2.提問(wèn)語(yǔ)
提問(wèn)是一種典型的教師課堂話(huà)語(yǔ)，起到引發(fā)話(huà)語(yǔ)、提起話(huà)題的作用。提問(wèn)語(yǔ)按問(wèn)題形式分，可分為特殊疑問(wèn)句提問(wèn)、一般疑問(wèn)句提問(wèn)、選擇疑問(wèn)句提問(wèn)和陳述句提問(wèn);按回答形式分，可分為限答式提問(wèn)—封閉的、限定答案的提問(wèn)，以及非限答式提問(wèn)—開(kāi)放的、允許有不同答案的提問(wèn)。在本語(yǔ)料中，如表4顯示，提問(wèn)語(yǔ)共有604例，在問(wèn)題形式中，最明顯的特點(diǎn)是有超過(guò)四成是用特殊疑問(wèn)句提問(wèn)，有將近三成是用陳述句提問(wèn);而在回答形式中，有將近七成屬于限答式提問(wèn)，只有大約三成屬于非限答式提問(wèn)。
其中用特殊疑問(wèn)句提問(wèn)的語(yǔ)言形式按頻數高低來(lái)算，如表5顯示，用“what'’提問(wèn)最多，占123例，其次是“how"與“why”，分別占59和32例;用陳述句提問(wèn)的語(yǔ)言形式中，用"any"‑的各種變體提問(wèn)最多，占30例，其次是“... what"，如:"do what? for what? of what?”等，占26例，用“and…?’，提問(wèn)占14例;屬于非限答式提問(wèn)的語(yǔ)言形式中，頻數排在前列位置的有“how, what, why"，其次是“do you tlunk,do you agree"等。而用“how, what, wiry'’提問(wèn)的非限答式提問(wèn)的語(yǔ)例占了用這三個(gè)特殊疑問(wèn)詞提問(wèn)的特殊疑問(wèn)句語(yǔ)例的58 %。從提問(wèn)語(yǔ)語(yǔ)言形式可以看出，無(wú)論屬于何種形式的提問(wèn)，作為一種典型的教師語(yǔ)言，提問(wèn)在教學(xué)環(huán)境中至少有兩種語(yǔ)用功能—組織功能和調查功能。組織功能表現在激起學(xué)生的注意力，誘發(fā)其參與的熱情，提出學(xué)習活動(dòng)的要求，提供活動(dòng)的線(xiàn)索和練習機會(huì )，最終達到促進(jìn)學(xué)習的目的。調查功能則表現為通過(guò)提問(wèn)，教師可以檢測學(xué)生的學(xué)習情況，及時(shí)發(fā)現問(wèn)題，調整教學(xué)行為。從言語(yǔ)行為理論的角度看，提問(wèn)本身就是言?xún)刃袨榈膶?shí)施，言外行為就是提問(wèn)的組織與調查功能，而最終達到學(xué)習目的就是提問(wèn)的言后行為。因此，在外語(yǔ)教學(xué)中，教師應更多地提一些非限答式的問(wèn)題，更容易促使學(xué)生對所學(xué)的內容作深層理解、進(jìn)行創(chuàng )造性的自我表達、培養用目的語(yǔ)進(jìn)行交際的能力。
(三)反債用語(yǔ)
在課堂上，教師往往要對學(xué)生參與活動(dòng)的表現做出適當的評價(jià)與反饋。教師使用的評價(jià)反饋語(yǔ)一般可以分為肯定反饋與否定反饋兩種
從表6可以看出，教師在使用反饋語(yǔ)的時(shí)候，絕大多數是使用肯定反饋，只有6%是否定的反饋。在肯定反饋的語(yǔ)言形式中，如表7所示，出現頻數最高的是“ye翻yes”，其次是“ok,good/very good/well done/not bad”等形式;在否定反饋的語(yǔ)言形式中，直接說(shuō)出正確表達來(lái)糾錯的形式出現頻數最高，其次是“sorry, down' t matter, never mind”等語(yǔ)氣比較委婉的形式，而直接傷害學(xué)生的語(yǔ)言形式幾乎沒(méi)有出現。
以上結果，從言語(yǔ)理論的角度來(lái)看，反饋語(yǔ)本身體現其言?xún)刃袨?對學(xué)生回答和表現的贊賞或批評、糾正體現其言外行為;而其言后行為則體現在不同的反饋語(yǔ)傳達教師對學(xué)生的不同態(tài)度，對學(xué)生心理引起不同的影響�？隙ǚ答伳芴岣邔W(xué)生學(xué)習的動(dòng)力，增加他們的自信心，否定反饋往往會(huì )使學(xué)生喪失信心，導致學(xué)習興趣下降，甚至以沉默來(lái)拒絕回答或參與課堂活動(dòng)。因此，在外語(yǔ)教學(xué)中，教師應多采用肯定反饋，肯定學(xué)生的成果，給予他們繼續努力的信心。而在使用否定反饋時(shí)應盡量采用委婉的表達方式，不直接打擊、傷害學(xué)生勇于嘗試的信心與勁頭。
五、結束語(yǔ)
教師在課堂上的語(yǔ)言對學(xué)生有著(zhù)示范的作用，教師話(huà)語(yǔ)的質(zhì)量直接影響課堂的教學(xué)效果。因此，教師應當以言語(yǔ)行為理論為指導，使用更加準確、精練、合適的語(yǔ)言進(jìn)行授課，從而不斷提高教學(xué)質(zhì)量。本文用言語(yǔ)行為理論來(lái)分析教師教學(xué)語(yǔ)言的語(yǔ)用功能，旨在幫助教師調節和規范自己的語(yǔ)言，增強職業(yè)語(yǔ)言意識，提高職業(yè)語(yǔ)言運用能力，使教學(xué)事半功倍，更有效地為進(jìn)行育人服務(wù)。由于本文使用的語(yǔ)料容量有限，總結出來(lái)的教學(xué)語(yǔ)言規律與形式僅供參考。
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