高校高校校本課程開(kāi)發(fā)問(wèn)題研究論文

　　一、高校校本課程開(kāi)發(fā)中存在的主要問(wèn)題

　　（一）教材質(zhì)量良莠不齊

　　高校校本課程的開(kāi)發(fā)首先體現在高校校本教材的編寫(xiě)上。近幾年來(lái)，在各地學(xué)校領(lǐng)導和學(xué)科教師的努力下，各種高校校本教材的編寫(xiě)取得了可喜的成績(jì)，但也存在著(zhù)不少不容忽視的問(wèn)題。例如，一些教材根本沒(méi)有遵循從已知到未知、由淺入深、由簡(jiǎn)單而繁難、由感知而理解等學(xué)生認識客觀(guān)事物的“序”；有些教材則沒(méi)有考慮諸如小學(xué)生的思維以具體形象思維為主、初中二年級后抽象思維才始占優(yōu)勢等學(xué)生認識能力發(fā)展的“序”；有些教材雖然照顧到了上述兩個(gè)“序”卻又嚴重忽視了教材編寫(xiě)理應顧及的漸進(jìn)性、螺旋性，從而使得所編的高校校本教材因難度過(guò)大甚至有些晦澀，導致了教師難教、學(xué)生難學(xué)、教學(xué)效果欠佳等問(wèn)題。

　　（二）實(shí)施過(guò)程名實(shí)不符

　　在整個(gè)高校校本課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，高校校本課程的實(shí)施是一個(gè)至關(guān)重要的環(huán)節。應該說(shuō)，近幾年大多數中小學(xué)的高校校本課程實(shí)施是扎實(shí)而有成效的，但也不能不看到，依然有各種問(wèn)題尤其是名實(shí)不符的問(wèn)題的存在。有些學(xué)校在高校校本課程實(shí)施中常常會(huì )有偷工減料的現象。教師（多半為有關(guān)學(xué)科教師兼任）往往只用其中的一部分時(shí)間來(lái)教授高校校本教材的內容，卻以大量的時(shí)間“捎帶”講授自己所教主課的內容；有些學(xué)校甚至使高校校本課程課變相成為常規學(xué)科的自修課、補習課；還有一些學(xué)校盡管能依據規定的課程進(jìn)度，按時(shí)按量地實(shí)施高校校本課程，但在實(shí)施中只是停留于有限的課堂講授上，既忽視了課后相應練習的設計與安排，也沒(méi)有考慮到如何引導學(xué)生去探究問(wèn)題以及實(shí)際應用。這些名實(shí)不符的做法無(wú)疑會(huì )嚴重制約學(xué)生對高校校本課程的有效學(xué)習，進(jìn)而阻礙高校校本課程的良性發(fā)展。

　　（三）課程評價(jià)嚴重滯后

　　高校校本課程評價(jià)直接關(guān)系著(zhù)高校校本課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的成功與否。但我國高校校本課程的評價(jià)存在著(zhù)嚴重的滯后性問(wèn)題。一方面，高校校本課程的評價(jià)并沒(méi)有列入現今的課程評價(jià)范疇中，對一所學(xué)校的評價(jià)依據也主要是看其常規課程的設置、實(shí)施情況以及學(xué)生的考試成績(jì)，而且評價(jià)的方式往往也是采取考試的形式。這就使得高校校本課程的評價(jià)成了課程評價(jià)中被遺忘的角落。另一方面，一些地方雖然也在作一些高校校本課程評價(jià)的嘗試，但往往缺乏科學(xué)規范的評價(jià)指標、嚴密有效的評價(jià)程序，評價(jià)的體系多半是相對單一的，采取的是與常規課程同樣的評價(jià)方式——考試，卻忽視了高校校本課程是否與區域經(jīng)濟實(shí)際、當地傳統文化密切聯(lián)系等這些重要的評價(jià)因子。

　　二、高校校本課程開(kāi)發(fā)中存在問(wèn)題的影響因素

　　（一）教師課程意識淡薄，課程開(kāi)發(fā)能力欠缺

　　一方面，由于受傳統觀(guān)念的影響，相當多的中小學(xué)教師把自己的注意力投向了使自己成為學(xué)校課程的優(yōu)秀實(shí)施者抑或優(yōu)秀的知識傳遞者這一點(diǎn)上。在他們看來(lái)，學(xué)校里應該設置什么樣的課程，尤其是應該設置什么樣的高校校本課程，學(xué)生應該學(xué)習哪些知識等與己無(wú)關(guān)，而是教育主管部門(mén)和教育專(zhuān)家們的事情。他們課程開(kāi)發(fā)意識淡薄，不會(huì )主動(dòng)地去思考高校校本課程的設置和開(kāi)發(fā)問(wèn)題。另一方面，有些教師盡管也有課程開(kāi)發(fā)的意識和積極性，但他們既缺少心理學(xué)的基本知識，更缺乏必要的教育理論素養，尤其是缺乏課程編制方面的素養，因而在設置和編制高校校本課程時(shí)往往會(huì )顯得力不從心，編制出來(lái)的高校校本課程教材既不適合于教師教也難于讓學(xué)生學(xué)。

　　（二）教師的“專(zhuān)業(yè)個(gè)人主義”色彩濃厚，缺少彼此間的溝通交流與合作

　　高校校本課程的開(kāi)發(fā)是一個(gè)復雜的過(guò)程，僅僅靠教師的個(gè)人努力是不夠的，還需要本學(xué)科教師之間甚至是相關(guān)學(xué)科教師之間的交流與合作，需要建立一種積極合作的集體氣氛來(lái)保障高校校本教材的編寫(xiě)、實(shí)施以及評價(jià)的順利進(jìn)行。然而事實(shí)是，在高校校本課程開(kāi)發(fā)中教師彼此之間學(xué)術(shù)交流并不充分，積極合作的集體氣氛也多有欠缺。究其原因，其一，教師長(cháng)久以來(lái)的“專(zhuān)業(yè)個(gè)人主義”使教師養成了“獨立”的習慣，他們也很少有機會(huì )或是有意愿表達自己在高校校本課程實(shí)施中遇到的困惑。這種“專(zhuān)業(yè)個(gè)人主義”的存在，對高校校本教材的研發(fā)、高校校本課程的實(shí)施乃至高校校本課程的評價(jià)都產(chǎn)生不良的影響。其二，教師在教學(xué)中的工作特點(diǎn)也影響著(zhù)教師彼此間在高校校本課程開(kāi)發(fā)方面的交流與合作。眾所周知，教師在高校校本課程教學(xué)中所碰到的大部分問(wèn)題都是需要在課堂教學(xué)中解決的，但教師并未養成交流合作的習慣。同時(shí)，除了上一些公開(kāi)課或是教研組活動(dòng)外，教師是沒(méi)有機會(huì )互相觀(guān)摩交流的。他們的合作意識和合作能力沒(méi)有培養起來(lái)，在高校校本課程開(kāi)發(fā)中不能及時(shí)獲得大量寶貴的反饋信息，以致高校校本課程在教材編寫(xiě)、實(shí)施過(guò)程以及評價(jià)體系上環(huán)環(huán)脫節。

　　（三）高校校本課程的評價(jià)工作多被忽略，缺乏科學(xué)性

　　近年來(lái)，我們對高校校本課程評價(jià)的理論與實(shí)證研究都很不夠，高校校本課程的評價(jià)問(wèn)題一直處在被忽略的狀態(tài)。一是由于我國的高校校本課程開(kāi)發(fā)起步較晚，經(jīng)驗獲得較少，仍處于摸索、實(shí)踐研究階段。二是教育工作者通常把主要的精力放在高校校本課程的開(kāi)發(fā)方案或計劃的設計和實(shí)施上，并不太關(guān)注和重視評價(jià)工作。加之高考指揮棒的作祟，對高校校本課程評價(jià)也產(chǎn)生一些誤導。高校校本課程的評價(jià)還有一個(gè)重要的不足，是評價(jià)標準隨意性過(guò)強、缺少科學(xué)性。高校校本課程的一個(gè)重要的目的就是要發(fā)揮學(xué)生的主體性，張揚學(xué)生的個(gè)性，自然不能用一種整齊劃一的標準去評價(jià)其優(yōu)劣。但一些學(xué)校在評價(jià)高校校本課程時(shí)往往主觀(guān)色彩過(guò)濃，評價(jià)標準過(guò)于單一，評價(jià)方式也只是簡(jiǎn)單的自評或互評，評價(jià)的內容并不是很到位。例如，大多數高校校本課程開(kāi)發(fā)方案中都有評價(jià)部分，但操作起來(lái)往往流于形式，并沒(méi)有依循學(xué)生年齡發(fā)展規律，沒(méi)有建立科學(xué)有效的評價(jià)機制。

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