《后現代課程觀(guān)》讀書(shū)筆記
《后現代課程觀(guān)》一書(shū)不只是需要抑制自己浮躁還因為有好多物理學(xué)、生物學(xué)、數學(xué)的理論弄不清哲學(xué)線(xiàn)索難以辨明課程原理與之關(guān)系難究其里所以只能被動(dòng)閱讀看不懂吃不透讓我感到要貼近經(jīng)典好困難好吃力。書(shū)的前面部分難度較大讀讀停停停停讀讀回讀現象很?chē)乐�。第三部分敘述內容與我們當前的話(huà)語(yǔ)有些接近所以開(kāi)始明白漸入佳境可惜戛然而止讓我最終還沒(méi)有明白“后現代”究竟是什么回事于是頓生無(wú)限遺憾。當我閱讀后記中的一位美國博士遇到王紅宇時(shí)說(shuō)的一段話(huà)：“我無(wú)法想象你將這本書(shū)譯成另外一國文字：要知道許多美國人自己也無(wú)法將它‘翻譯’出來(lái)。”我的心中好受一些我為自己的閱讀困難找到的一絲借口獲得一絲慰藉、一點(diǎn)平衡。于是我把前面的文字重新閱讀了一遍對書(shū)的思路、觀(guān)點(diǎn)漸漸有了模糊的認識形成了這段粗淺的文字。
一、關(guān)于前現代、現代、后現代
前現代范式是一種平衡的、對稱(chēng)的、有目的、公正的的秩序是有機的、一體化的世界觀(guān)�？茖W(xué)思想是奠基在笛卡爾和牛頓的世界觀(guān)基礎上的笛卡爾認為世界是確定的正如愛(ài)因斯坦所說(shuō)“上帝不玩骰子”。牛頓的穩定的世界觀(guān)則認為世界是組織簡(jiǎn)單的構成就如同都可以通過(guò)萬(wàn)有引力就可以預測宇宙一樣�，F代主義思想就是一種發(fā)現預先存在的世界的方法知識可以被發(fā)現但不能被創(chuàng )造知識系統是一個(gè)封閉的系統�？茖W(xué)思想是建構現代主義的基礎因此現代主義的課程強調線(xiàn)性的、序列性的、因果關(guān)系的、易于量化的秩序系統這一系統有清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)充滿(mǎn)技術(shù)理性的封閉系統�，F代主義課程以泰勒的課程原理最具影響。
二、后現代課程范式建構的基礎
后現代課程是一種轉變性課程而非傳遞和轉移性課程(這一概念來(lái)自熱力學(xué))。小威廉姆·多爾以生物學(xué)、化學(xué)、數學(xué)、哲學(xué)和心理學(xué)知識為其研究視角認為布魯納、杜威、皮亞杰和懷海特的課程理論的開(kāi)放性和過(guò)程思想是后現代課程的思想基礎。
1、皮亞杰的生物學(xué)觀(guān)點(diǎn)——平衡化模式
從生物學(xué)上看人類(lèi)學(xué)習過(guò)程是與自組織的生命系統相關(guān)聯(lián)的。生命系統的基本特點(diǎn)之一是相互作用并賦予自身自主性。在生命系統中各組成部分不是以相互孤立而是以相互聯(lián)系及與系統整體的關(guān)系的角度來(lái)界定的。生物學(xué)以其復雜性、等級和網(wǎng)絡(luò )對課程思想來(lái)說(shuō)是豐富的隱喻。對于課程來(lái)說(shuō)要超越封閉框架走向開(kāi)放要關(guān)注問(wèn)題和干擾所發(fā)揮的作用增強內部的“發(fā)展驅動(dòng)力”。
皮亞杰將遺傳表型模式運用于認知結構中提出了個(gè)體發(fā)展的平衡——不平衡——再平衡化的模式。要達到再平衡就應當有干擾和困惑。教師的藝術(shù)在于促使不平衡產(chǎn)生的同時(shí)限制這種不平衡不讓它變成不可控制的破壞從而促成更高水平的平衡。
2、普利高津的耗散結構理論
宇宙是混沌的狀態(tài)混沌復雜性理論的應用主要涉及回歸性的概念通過(guò)回歸個(gè)體的自我反思中獲得價(jià)值感。“世界的知識不是固定在那里等待被發(fā)現;只有通過(guò)我們的反思性行為它才能得以不斷的擴展和生成。”
普利高津從熱力學(xué)的角度提出了耗散結構理論他認為平衡系統是穩定的系統但也是封閉的系統。從能量——物質(zhì)交換的角度而言平衡系統是能量耗盡的系統。系統的穩定性是死亡的前兆。因此要達到轉變(注意這個(gè)詞語(yǔ))必須有不平衡“通過(guò)波動(dòng)達到有序”在湍流中通過(guò)與環(huán)境的相互作用在自組織中獲得轉變。
自組織是普利高津提出的關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)自組織不目的論的(向預定的目的運行);甚至也不是目的性的(有目的的適應環(huán)境)。自組織是開(kāi)放的概念是依賴(lài)于反思性行動(dòng)、相互作用、交互作用的過(guò)程。
3、布魯納的“心靈——對話(huà)”認識論
布魯納認為成長(cháng)是個(gè)體表征世界、實(shí)在與文化的個(gè)人能力。這一表征能力就是心靈的能力。心靈的能力是具有情緒和智力的整體的人與環(huán)境之間進(jìn)行反思性和社會(huì )性相互作用的能力。布魯納認為一種基于能夠運用信號操作的經(jīng)驗、公共對話(huà)以及個(gè)人反思的課程能夠將學(xué)習者從他人模式的復制者轉變?yōu)樽晕夷Ｊ降臉嫿ㄕ�。課程從學(xué)習過(guò)程的角度出發(fā)應向自身回轉形成“螺旋性課程”。隨著(zhù)每一個(gè)體對豐富的表征模型的構建開(kāi)始形成多重觀(guān)點(diǎn)、假設和主觀(guān)化的認知方式從而促進(jìn)自己的成長(cháng)。
在這一框架中強調評價(jià)是創(chuàng )造性的而非總結性的師生關(guān)系是帶有對話(huà)交往的性質(zhì)的是雙向的和交互作用的而不僅僅是單向的和信息性的。“與其他人的”會(huì )話(huà)“……[是]指導我們的唯一來(lái)源”(羅蒂)課程不只是傳遞知識的工具也是創(chuàng )造和重新創(chuàng )造我們和我們文化的工具。心靈是一個(gè)動(dòng)詞一個(gè)積極的動(dòng)詞;一個(gè)積極尋求的動(dòng)詞;一個(gè)積極的、尋求的、自組織的動(dòng)詞。
4、杜威和懷海特的過(guò)程思想
詮釋學(xué)來(lái)源于希臘神赫爾墨斯。作為信使他不僅向人類(lèi)傳遞神的旨意;而且用各種形式解釋這些信息。17世紀的牧師開(kāi)始根據自己的理解對神圣教義進(jìn)行規范的解釋后來(lái)狄爾泰將詮釋學(xué)擴展到所有的文本。后來(lái)詮釋學(xué)有兩個(gè)分支一個(gè)是以小赫希為代表認為詮釋的目的是理解作者所處的時(shí)間、地點(diǎn)和精神狀態(tài)從而進(jìn)入“作者精神狀態(tài)”通過(guò)對作者和作者狀況的同情對文本予以證實(shí)和客觀(guān)化。另一個(gè)分支是海德格爾和伽達默爾。他們認為如果要與文本展開(kāi)對話(huà)理解自己所處的時(shí)間、地點(diǎn)和文化是根本。所有的存在存在于時(shí)間中;意義不是從文本中提煉出來(lái)的而是從我們與文本對話(huà)中創(chuàng )造出來(lái)的。受詮釋學(xué)框架的影響在教育上我們強調交互作用的過(guò)程。
杜威的過(guò)程觀(guān)強調通過(guò)反思而轉變(盡管他未必同意)他認為影響現代課程的觀(guān)念為“知識旁觀(guān)者理論”。 “知識旁觀(guān)者理論”的導向是用清晰而精確的術(shù)語(yǔ)確定先驗的課程概念以及教師將先驗知識呈現并傳遞給學(xué)生的教學(xué)概念。這一課程是“可測量的欠缺課程”我們的考試就是測評學(xué)生學(xué)習的“欠缺”程度并依照這一程度為學(xué)生評定等級。而在后現代框架之中的課程不是一種包裹;它是一種過(guò)程——對話(huà)和轉變的過(guò)程以局部情境中特定的相互作用或交互作用為基礎。在此基礎上的.回歸和反思而且只要當反思具有批判性、公共性和社區性轉變性課程才能真正構建起來(lái)
懷海特與杜威、皮亞杰一樣相信“學(xué)生的心靈是成長(cháng)的有機體”而且相信“通向智慧的唯一道路是面對知識的自由”。 為了達到課程平衡和統合懷海特發(fā)展了他的“教育韻律”即渲染(游戲)、精確(掌握)和概括化(抽象)。懷海特相信生活自然的發(fā)展規律提倡在小學(xué)和初中以觀(guān)點(diǎn)的渲染和游戲為主導精確或掌握的發(fā)展始于高中而抽象或概括化則為大學(xué)時(shí)期的焦點(diǎn)。
海德格爾的存在觀(guān)不僅包括現在的暫時(shí)性而且包括對歷史性過(guò)去的意識以及內在于有待界定的未來(lái)之中的可能性。他稱(chēng)我們在世界中的存在、我們作為歷史性人類(lèi)的狀況為親在具有滲透著(zhù)可能性的潛力。
在詮釋框架之中的意義和理解來(lái)自進(jìn)行聯(lián)系的過(guò)程來(lái)自我們對世界中的存在的解釋。所以強調“保持會(huì )話(huà)繼續”的重要性。在我們教師培訓中要幫助教師展開(kāi)對話(huà)“在對話(huà)和討論中要提出問(wèn)題呈現爭議問(wèn)題從而超越事實(shí)而進(jìn)入解釋。在此運用一個(gè)共同的我認為也是適合的后結構術(shù)語(yǔ)來(lái)說(shuō)是‘協(xié)調信息’——在文本和讀者之間、教師和學(xué)生之間、經(jīng)驗和意識之間。協(xié)調這些信息——而不是呈現一個(gè)命題、名詞或觀(guān)點(diǎn)的真理——在我開(kāi)來(lái)似乎是課程的所在或應該所在。在協(xié)調信息的過(guò)程中每一方積極的傾聽(tīng)——同情地而具有批判性?xún)A聽(tīng)——對方在所什么。其意圖不在于證實(shí)一種立場(chǎng)的正確性而是要發(fā)現將不同觀(guān)點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)從而通過(guò)積極地參與對方而擴展自己的眼界的方式。”這一過(guò)程是“上帝笑聲的回音”的藝術(shù)是“沒(méi)有人擁有真理而每個(gè)人都有權利要求被理解的迷人的想象王國”的藝術(shù)
三、后現代課程觀(guān)的建構
本書(shū)對于后現代的課程觀(guān)沒(méi)有具體明確地建構自己的理論體系而且后現代思想本身也不強調體系后現代思想是一種模糊的理論開(kāi)放的理論過(guò)程的理論發(fā)展的理論。這樣我們就不會(huì )為本書(shū)的結尾感到遺憾。但作者對現代課程理論的懷疑發(fā)展了我們的適量的“基本張力”從而激活了我們思維水平和想象空間可以幫助我們構建“迷人的想象王國”而且作者也為我們的思想建構提供了一些邏輯起點(diǎn)。
在后現代時(shí)期基礎的概念受到自身的挑戰沒(méi)有一種基礎知識對于學(xué)習是必要的也沒(méi)有一種方法是放之四海而皆準的。關(guān)鍵是自組織的過(guò)程。完成一種轉變性的統合。在自組織中權威的力量逐漸削弱教師成為“平等中的首席”。教與學(xué)中注重反思和建構完成反思和建構除了邏輯的、分析的、科學(xué)的思想方式更需要一種隱喻的、描敘的、詮釋的方式。這種方式認為目的、規劃、目標不僅單純地先于行動(dòng)而且產(chǎn)生于行動(dòng)之中。對于目標的達成不是測量“欠缺” 而是注重過(guò)程的多元的評價(jià)。于是多爾設計了4r來(lái)構建課程即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴密性。
以上解讀不知是否正確敬請老師和學(xué)友批評指正!歡迎更多的朋友一起研讀探討。
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