關(guān)于外語(yǔ)環(huán)境和二語(yǔ)環(huán)境對語(yǔ)言發(fā)展的影響及其對對外漢語(yǔ)教學(xué)的啟

　　一、環(huán)境差異對學(xué)習者語(yǔ)言發(fā)展的影響

　　行為主義心理學(xué)家巴甫洛夫曾經(jīng)做過(guò)一個(gè)關(guān)于狗的條件反射的心理實(shí)驗，該實(shí)驗證明刺激和反應之間的聯(lián)系可以使有機體習得新的技能、知識。這些心理學(xué)的結論后來(lái)被廣泛地應用于語(yǔ)言學(xué)，特別是外語(yǔ)教學(xué)方面，用以談?wù)撏饨绛h(huán)境對于有機體（學(xué)習者）的影響。雖然在日后的發(fā)展中語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基提出的語(yǔ)言習得機制似乎說(shuō)明語(yǔ)言是二語(yǔ)學(xué)習者們內部自身的機制，但是本文認為仍然不能忽視環(huán)境對于二語(yǔ)學(xué)習者的影響。

　　上述問(wèn)題中的環(huán)境應該要考慮兩個(gè)方面，一是社會(huì )語(yǔ)言環(huán)境，二是課堂語(yǔ)言環(huán)境。因為我們在平時(shí)生活交際時(shí)所處的環(huán)境與課堂學(xué)習的環(huán)境有很多不同之處，比如交際對象、交際內容等的差異。所以我們在分析外語(yǔ)環(huán)境和二語(yǔ)環(huán)境對學(xué)習者的影響時(shí)首先應該明確我們所說(shuō)的環(huán)境到底是指什么，本文認為在此談?wù)摰耐庹Z(yǔ)環(huán)境和二語(yǔ)環(huán)境均包括社會(huì )和課堂的環(huán)境。

　　第一，二語(yǔ)環(huán)境相對于外語(yǔ)環(huán)境而言，能夠給語(yǔ)言學(xué)習者提供更多的學(xué)習時(shí)間。這些學(xué)習者在二語(yǔ)環(huán)境中，無(wú)論在課堂上還是社會(huì )生活里接觸的語(yǔ)言大多都是目的語(yǔ)，因此在這種情況下目的語(yǔ)的輸入是非常多的。這種長(cháng)時(shí)間全方面的接觸目的語(yǔ)顯然對于掌握目標語(yǔ)言有一定的益處�，F在，很多學(xué)校也提倡在非目的語(yǔ)環(huán)境中的沉浸式學(xué)習。沉浸式外語(yǔ)培訓模式的理論根據是在一個(gè)相對封閉的環(huán)境中，要求學(xué)生衣食住行全方位、全時(shí)間段只能使用目標語(yǔ)言，從而阻斷母語(yǔ)的干擾，在短時(shí)間內形成目標語(yǔ)言的思維習慣，達到靈活運用該語(yǔ)言的目的①。這種做法其實(shí)就是默認了二語(yǔ)環(huán)境在時(shí)間上給予學(xué)習者的可能性。

　　第二，二語(yǔ)環(huán)境相對于外語(yǔ)環(huán)境而言，能夠給二語(yǔ)習得者給予更多的實(shí)踐、交流的機會(huì )。語(yǔ)言最大的功能就是用來(lái)交際，如果我們學(xué)習一種語(yǔ)言，而不會(huì )用這種語(yǔ)言溝通交流，那么可以說(shuō)這種學(xué)習是失敗的。語(yǔ)言環(huán)境可以有很多分類(lèi)，其中一種就是交際性環(huán)境和非交際性環(huán)境的分類(lèi)。交際性語(yǔ)言環(huán)境是指交際雙方（或多方）共同參與、就一定話(huà)題展開(kāi)真實(shí)交際的語(yǔ)言環(huán)境，語(yǔ)言活動(dòng)的方式主要為聽(tīng)和說(shuō)，體現語(yǔ)言輸入和輸出的即時(shí)互動(dòng)②。非交際性語(yǔ)言環(huán)境是指無(wú)交際對象參與、學(xué)習者在課外自主接觸語(yǔ)音、聲像或書(shū)面語(yǔ)言材料，開(kāi)展自主學(xué)習的語(yǔ)言環(huán)境，其語(yǔ)言活動(dòng)形式主要為聽(tīng)、看、讀，體現語(yǔ)言信息的輸入和貯存③。當學(xué)習者處于一種交際環(huán)境時(shí)，他的交際對象可能有同學(xué)、老師、社會(huì )成員。通常來(lái)說(shuō)，二語(yǔ)環(huán)境能夠給語(yǔ)言學(xué)習者提供以上三者交際對象，而外語(yǔ)環(huán)境只能給學(xué)習者提供前兩種交際對象。不僅如此，二語(yǔ)環(huán)境還能給學(xué)習者提供更多的非交際性環(huán)境，比如可能學(xué)習者走出校園，在二語(yǔ)環(huán)境的社會(huì )中看到一些自己曾經(jīng)在課堂上學(xué)過(guò)的內容，無(wú)意識地鞏固了這部分的內容，從而加深了自己對語(yǔ)言知識的理解。

　　第三，二語(yǔ)環(huán)境相對于外語(yǔ)環(huán)境而言，可能更容易給學(xué)習者帶來(lái)心理上的影響，從而影響他的語(yǔ)言學(xué)習。首先是文化沖擊，這是每一位來(lái)到異國他鄉的學(xué)習者都會(huì )經(jīng)歷的現象，但是有些學(xué)習者會(huì )很快調整自己并適應二語(yǔ)環(huán)境，有些學(xué)習者則難以適應甚至選擇離開(kāi)目的語(yǔ)環(huán)境。其次，不同的語(yǔ)言環(huán)境背景下可能會(huì )讓二語(yǔ)學(xué)習者產(chǎn)生不一樣的語(yǔ)言習得動(dòng)機，從而影響語(yǔ)言學(xué)習。加德納把動(dòng)機分為融入型動(dòng)機和工具型動(dòng)機，他認為擁有融入型動(dòng)機的人更容易達到學(xué)習目的。二語(yǔ)學(xué)習者來(lái)到目的語(yǔ)環(huán)境，他切身體會(huì )到目的語(yǔ)的文化，這可能與他想象中的情景一樣美好，這時(shí)他可能具有較高的學(xué)習動(dòng)機從而更樂(lè )于學(xué)習語(yǔ)言，但是也可能與他想象中的情景完全相反，這時(shí)他的學(xué)習動(dòng)機可能會(huì )削弱，產(chǎn)生抗拒學(xué)習目標語(yǔ)言的行為。由此環(huán)境的不同可能會(huì )影響學(xué)習者的學(xué)習動(dòng)機，進(jìn)一步改變他的語(yǔ)言發(fā)展情況。最后是環(huán)境對于心理方面的記憶力也有影響，從而影響學(xué)習者的語(yǔ)言發(fā)展。艾賓斯基的遺忘曲線(xiàn)告訴我們學(xué)習者在記憶某個(gè)知識之后如果不復習，很快就會(huì )遺忘，但是如果在短時(shí)間內重現當時(shí)記憶過(guò)的知識，那么這部分內容將會(huì )不容易遺忘。在二語(yǔ)環(huán)境中，由于有龐大的社會(huì )語(yǔ)言背景作為支撐，學(xué)習者很容易在其環(huán)境中重現自己記憶過(guò)的目的語(yǔ)知識。例如，漢語(yǔ)教師在課堂上教授過(guò)學(xué)生“蘋(píng)果”的讀音，學(xué)生去水果店買(mǎi)蘋(píng)果時(shí)，就會(huì )無(wú)意間加強了學(xué)習者對“蘋(píng)果”這個(gè)事物的認識，從而記住了這個(gè)單詞。而這種無(wú)意間的強化在外語(yǔ)環(huán)境中則較難獲得。這是不同環(huán)境對二語(yǔ)習得者記憶方面的影響，也是對其語(yǔ)言發(fā)展的間接影響。

　　第四，環(huán)境對于學(xué)習者語(yǔ)言發(fā)展側重點(diǎn)的影響。如果回顧中國人學(xué)習英語(yǔ)時(shí)的情景，我們會(huì )發(fā)現，英語(yǔ)教學(xué)通常都是先教語(yǔ)法知識再學(xué)習對話(huà)。但是如果我們仔細研究?jì)和�習得母語(yǔ)的狀況，就會(huì )發(fā)現幼齡兒童是在實(shí)際交流中習得母語(yǔ)，后來(lái)再慢慢學(xué)會(huì )關(guān)于母語(yǔ)的語(yǔ)法，這個(gè)發(fā)現似乎與當今的語(yǔ)言教學(xué)大相徑庭。在外語(yǔ)環(huán)境中，教學(xué)者一般更側重語(yǔ)法知識的講練，而在二語(yǔ)環(huán)境中似乎更看重語(yǔ)用的訓練。這就造成了學(xué)習者語(yǔ)言發(fā)展的側重點(diǎn)的不同。

　　第五，環(huán)境對于學(xué)習者語(yǔ)言學(xué)習方式的影響。由于非目的語(yǔ)環(huán)境的一些制約，學(xué)習者習得第二語(yǔ)言時(shí)往往采用閱讀式、聽(tīng)講式和間接體驗式為主的學(xué)習方式。他們通過(guò)看書(shū)、教師講授等間接方式了解目的語(yǔ)以及目的語(yǔ)文化，這批學(xué)習者的二語(yǔ)認知是在間接知識的基礎上構建起來(lái)的，也就是說(shuō)，如果我們把目的語(yǔ)的準確知識叫做“第一手知識”，書(shū)本、教師傳授的目的語(yǔ)知識叫做“第二手知識”，這批學(xué)習者自己建構的則是“第三手知識”。但是在二語(yǔ)環(huán)境下，他們的學(xué)習方式卻更加直接明了。由于學(xué)生獲得直接體驗的機會(huì )很多，他們往往能根據自己看見(jiàn)的、聽(tīng)見(jiàn)的目的語(yǔ)知識構建起經(jīng)過(guò)自己加工的“第二手知識”，這會(huì )使學(xué)習者掌握的目的語(yǔ)知識更接近真實(shí)的目標語(yǔ)言。

　　二、在對外漢語(yǔ)教學(xué)中的啟示

　　上文中，我們已經(jīng)討論了環(huán)境差異對于二語(yǔ)學(xué)習者語(yǔ)言發(fā)展的影響，綜合看來(lái)，我們認為，對于二語(yǔ)習得者而言，也許二語(yǔ)環(huán)境更加適合開(kāi)展語(yǔ)言學(xué)習行為。近年來(lái)在對外漢語(yǔ)教學(xué)中出現的明德模式、沉浸式教學(xué)等教學(xué)模式也體現出我們對于環(huán)境給二語(yǔ)學(xué)習者帶來(lái)影響的肯定。

　　如果學(xué)習者能夠身處二語(yǔ)環(huán)境中開(kāi)展學(xué)習活動(dòng)，那是再好不過(guò)。但是，如果由于某些因素的限制，學(xué)習者已經(jīng)處在外語(yǔ)環(huán)境中進(jìn)行學(xué)習活動(dòng)，那么在這種條件下，對外漢語(yǔ)教師也可以想一些措施，主動(dòng)改善環(huán)境，盡可能幫助語(yǔ)言學(xué)習者習得第二語(yǔ)言。

　　首先，我們可以精心布置班級環(huán)境，使整個(gè)班級充滿(mǎn)目標語(yǔ)言的因素，比如布置一些對聯(lián)、掛畫(huà)、剪紙等。行為主義歷來(lái)強調學(xué)習是外界環(huán)境刺激產(chǎn)生的反應，對外漢語(yǔ)教師人為地制造一些目的語(yǔ)因素，讓學(xué)生受到環(huán)境潛移默化的影響，從而間接推動(dòng)二語(yǔ)學(xué)習者的語(yǔ)言發(fā)展。

　　其次，對外漢語(yǔ)教師還可以采用沉浸式的教學(xué)方法對學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言強化，避免學(xué)生因為對母語(yǔ)的過(guò)度依賴(lài)而影響二語(yǔ)習得。我們知道，沉浸式教學(xué)起源于加拿大，這種教學(xué)模式的開(kāi)展需要以二語(yǔ)學(xué)習者付出一段很長(cháng)的學(xué)習時(shí)間作為基礎，且要求從學(xué)習者從幼年就開(kāi)始目的語(yǔ)的學(xué)習，有時(shí)對于對外漢語(yǔ)教師而言，似乎并不容易做到這樣至少長(cháng)達幾年的教學(xué)模式，不過(guò)，短期強化訓練還是可以做到的。就像美國明德學(xué)院早前提出的明德模式，他們利用暑期讓自己的學(xué)生在學(xué)校人為構建的環(huán)境中進(jìn)行目的語(yǔ)的短期強化培訓，盡可能避免母語(yǔ)對學(xué)生的影響，也曾取得過(guò)較好的成績(jì)和效果。因此，創(chuàng )建人工語(yǔ)言環(huán)境有時(shí)未嘗不是一種可以嘗試的教學(xué)方法。

　　再次，在課程設置方面，對外漢語(yǔ)教師可以人為增加外語(yǔ)環(huán)境中的課程時(shí)間。對于第二語(yǔ)言學(xué)習者來(lái)說(shuō)，外語(yǔ)環(huán)境本身沒(méi)有二語(yǔ)環(huán)境那么多的優(yōu)勢，他們沒(méi)有那么多的時(shí)間接觸目的語(yǔ)，因此在可能的情況下，對外漢語(yǔ)教師可以增加外語(yǔ)環(huán)境中的課堂學(xué)習時(shí)間，同時(shí)考慮技能學(xué)習和文化學(xué)習的結合。除此之外，教師還可以多鼓勵外語(yǔ)環(huán)境中的學(xué)生之間多用目的語(yǔ)溝通交流，少用母語(yǔ)等等。不過(guò)值得注意的是，單純機械地增加課堂時(shí)間可能會(huì )給學(xué)生更多的學(xué)習壓力，教師在進(jìn)行課程設置的時(shí)候還應考慮學(xué)生的興趣。

　　根據上文的簡(jiǎn)單分析，語(yǔ)言環(huán)境對于第二語(yǔ)言學(xué)習的重要性不言而喻，因此，在二語(yǔ)教學(xué)發(fā)展的過(guò)程中也據此不斷產(chǎn)生新的理論和模式，從而深深地影響著(zhù)各地的二語(yǔ)教學(xué)。我們期待著(zhù)有更多更好的探索最終致力于對外漢語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中。

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　�、凵匙谠�：《課外語(yǔ)言環(huán)境對留學(xué)生漢語(yǔ)習得的作用和影響》，《合肥師范學(xué)院學(xué)報》2009年第4期。

　　參考文獻：

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