鄉村教師角色沖突的具體表現與緩解路徑論文

　　無(wú)論是在學(xué)校還是在社會(huì )中，大家都經(jīng)�？吹秸撐牡纳碛鞍�，通過(guò)論文寫(xiě)作可以培養我們獨立思考和創(chuàng )新的能力。你知道論文怎樣寫(xiě)才規范嗎？以下是小編整理的鄉村教師角色沖突的具體表現與緩解路徑論文，僅供參考，大家一起來(lái)看看吧。

　　摘要：目前，鄉村教師正面臨著(zhù)局內人與邊緣人、“教書(shū)匠”與“行政人”、教育者與監護人等多重角色沖突。究其原因，主要在于鄉村教師身份的制度性區隔與日常生活的城市化，師資配置不合理與“政-�！睓嘭熽P(guān)系模糊化，以及家庭教育功能弱化與學(xué)校職能擴張等�；�于此，鄉村教師角色沖突的應對之策為促進(jìn)鄉村教師互動(dòng)與推動(dòng)城鄉一體化發(fā)展，增加師資供給與厘清行政部門(mén)和學(xué)校的權責關(guān)系，以及強化家庭教育作用與厘清學(xué)校職責邊界。

　　關(guān)鍵詞：鄉村教師；角色沖突；對策；

　　發(fā)展鄉村教育，教師是關(guān)鍵。正是如此，黨和國家更是把鄉村教師隊伍建設擺在優(yōu)先發(fā)展的戰略地位，在吸引優(yōu)質(zhì)師資、穩定教師隊伍和提高教學(xué)積極性等方面采取了系列針對性舉措。受此影響，鄉村教師的薪酬待遇、社會(huì )地位和專(zhuān)業(yè)素養等方面得到了很大提升。然而，我們的調研發(fā)現，當前鄉村教師正面臨著(zhù)多重角色沖突，這成為新的制約鄉村教師隊伍建設的因素。有鑒于此，本研究旨在分析鄉村教師從教過(guò)程中面臨的角色沖突，從中深入剖析其中原因，并以此為基礎提出緩解教師角色沖突的有效路徑，以期對提升鄉村教師自身角色認知和穩定鄉村教師隊伍建設有所助益。

　　一、鄉村教師角色沖突的具體表現

　　角色沖突是社會(huì )學(xué)角色理論中的一個(gè)重要概念。作為個(gè)體的鄉村教師在現實(shí)生活中往往需要扮演若干重要角色。在面對多元角色關(guān)系的過(guò)程中，鄉村教師難免會(huì )出現無(wú)法有效調控和顧此失彼的情況，導致自身角色作用難以有效發(fā)揮，形成角色沖突。在從教過(guò)程中，鄉村教師的角色沖突主要表現在局內人與邊緣人的沖突、“教書(shū)匠”與“行政人”的沖突、以及教育者與監護人的沖突三個(gè)方面。

　�。ㄒ唬┚謨热伺c邊緣人的沖突

　　在近代教育制度建立以前，鄉村塾師基本是本鄉本土的“土教師”。他們在鄉村社會(huì )中一直扮演著(zhù)知識分子的角色。除此之外，他們亦通曉民俗風(fēng)情，諳熟民間禮儀。他們與鄉村文化相契合。[1]鄉村教師以整個(gè)鄉村社會(huì )為其生存場(chǎng)域，他們生于鄉村，居于鄉村，教于鄉村，始終與鄉土文化保持著(zhù)天然而緊密的聯(lián)系。然而，近代以降，隨著(zhù)國家政權不斷下移，國家權力的擴張和延伸在改變鄉村社會(huì )的經(jīng)濟、政治、社會(huì )文化聯(lián)系的同時(shí)，也改變了鄉村教師與鄉村社會(huì )、鄉土文化的關(guān)系。一方面，鄉村教師成為鄉村社會(huì )中的“陌生人”。伴隨著(zhù)國家權力向鄉村教育的滲透，鄉村教師不斷被納入國家體制之中，其中涉及教師的考核認定、薪資報酬、榮譽(yù)評估等多方面。這一過(guò)程中，鄉村教師的“公家人”身份不斷得到強化與彰顯，但同時(shí)也逐漸與鄉土社會(huì )文化相脫離，鄉村教師與鄉村社會(huì )之間的天然紐帶被割裂，鄉村教師不斷從鄉村社會(huì )中脫離出來(lái)。他們雖仍教于鄉村，卻不再是鄉民心中的“自己人”，鄉村教師逐漸失去其“鄉土性”，蛻變?yōu)猷l村社會(huì )的邊緣人。

　　另一方面，鄉村教師成為城鄉間的“漂泊者”。多數鄉村教師是“工作-生活兩地化”，即工作在鄉村，生活在縣城。鄉村教師工作日內在學(xué)校進(jìn)行正常教學(xué)，非工作日則回到城市，開(kāi)始短暫的城市生活。鄉村教師的居住環(huán)境由封閉走向開(kāi)放的同時(shí)，其與周?chē)�鄉土社會(huì )之間的聯(lián)系也出現斷裂。他們基本上沒(méi)有時(shí)間接觸鄉村社會(huì )中的人和事，他們中大多數不熟悉學(xué)校所在的鄉村，身份上更多認可的是縣里“分來(lái)”或“派來(lái)”教師，而不是傳統的融入鄉村的“鄉村教師”[2]。雖教于鄉村學(xué)校，但在鄉土社會(huì )空間始終是逃離姿態(tài)，之于鄉村社會(huì )而言成為“離土離�！钡摹捌�泊者”。對于當下的鄉村生活而言，他們始終處于一種不在場(chǎng)狀態(tài)。這種不在場(chǎng)，是教師主動(dòng)地疏遠，也是被動(dòng)地逃離。[3]不論是主動(dòng)還是被動(dòng)，鄉村教師的生存場(chǎng)域都在“漂泊”過(guò)程中逐漸肢解。他們也與鄉土文化日漸隔離開(kāi)來(lái)，“改造鄉村生活之靈魂”與鄉村社會(huì )漸行漸遠。

　�。ǘ�）“教書(shū)匠”與“行政人”的沖突

　　鄉村教師承擔著(zhù)傳播科學(xué)知識，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要使命。常規性教學(xué)工作應當是教師的主要工作內容，但在實(shí)際工作中，鄉村教師面臨著(zhù)“教書(shū)匠”與“行政人”的角色沖突。一方面，鄉村教師教學(xué)性工作負擔沉重。鄉村教師的教學(xué)性工作主要包括備課、上課、批改作業(yè)等。隨著(zhù)城鎮化進(jìn)程加快，鄉村學(xué)校生源不斷向城市流動(dòng)，造成鄉村小規模學(xué)校頗多的現狀，生師比的師資配置方式往往無(wú)法滿(mǎn)足鄉村小規模學(xué)校專(zhuān)業(yè)化的教學(xué)需求，專(zhuān)任教師不足的問(wèn)題十分突出�；�于這種現實(shí)情況，學(xué)校為保證開(kāi)齊國家所規定的課程，便會(huì )委任在職教師進(jìn)行多學(xué)科教學(xué)甚至跨年級教學(xué)，包班教學(xué)的情況在鄉村小規模學(xué)校中亦十分普遍。調查數據顯示，鄉村教師的平均周課時(shí)數為17.35節，平均每位鄉村教師任教學(xué)科數為2.65個(gè)，平均每位鄉村教師任教班級數為2.08個(gè)，有高達41.76%的教師需要跨年級教學(xué)。[4]由此可見(jiàn)，鄉村教師教育教學(xué)任務(wù)較為繁重。

　　除此之外，鄉村教師行政輔助工作繁雜。在鄉村學(xué)校中，教師兼任學(xué)校行政職務(wù)的情況較為普遍。各項考核評比令教師眼花繚亂，各類(lèi)文體活動(dòng)讓教師應接不暇，各種表格填寫(xiě)和材料準備讓教師成為“表哥”“表姐”。另外，來(lái)自地方行政部門(mén)的攤派工作和各類(lèi)專(zhuān)項檢查工作亦是名目繁多。地方行政部門(mén)把一些國家促進(jìn)和改善民生的重點(diǎn)工作攤派到學(xué)校和教師的身上，教師在完成本職教學(xué)工作以后，又立刻投身于上級攤派的各項任務(wù)之中。各個(gè)部門(mén)不同主題的專(zhuān)項檢查，也使得教師經(jīng)常為各種材料所支配，苦不堪言，因而鄉村教師常常處于“疲于奔命”的狀態(tài)。繁雜的行政輔助工作不免擠占教師正常教學(xué)時(shí)間，造成教育教學(xué)投入不足。在影響教育教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)亦有損教師的身心健康。如果這個(gè)問(wèn)題處理不當便會(huì )加劇鄉村教師的角色沖突。

　�。ㄈ�）教育者與監護人的沖突

　　教師的教育者角色主要體現在指導學(xué)生的學(xué)習與發(fā)展上，而監護人角色則主要強調鄉村教師在學(xué)生成長(cháng)以及日常生活中所起的作用。一方面，鄉村教師作為“專(zhuān)業(yè)人”的存在，是學(xué)生學(xué)習與發(fā)展的促進(jìn)者。以教學(xué)見(jiàn)長(cháng)的鄉村教師，教書(shū)育人是他們的天職。鄉村教師通過(guò)向學(xué)生傳授科學(xué)知識與基本技能，不斷鞏固自身權威。專(zhuān)業(yè)權威又保證教師日常教育教學(xué)工作的正常有序開(kāi)展，從而促使鄉村學(xué)生掌握更多知識、技能，不斷實(shí)現全面發(fā)展。這是教師專(zhuān)業(yè)身份不斷強化的過(guò)程，亦是教師教育者身份得到彰顯的過(guò)程。

　　與此同時(shí)，鄉村教師“重要他人”的角色日益凸顯，成為學(xué)生成長(cháng)過(guò)程中的監護人。鄉村學(xué)校中的生源結構具有復雜性特征，留守兒童、流動(dòng)兒童和特殊兒童的教育問(wèn)題成為國家和社會(huì )關(guān)注的焦點(diǎn)。然而隨著(zhù)我國城鎮化的不斷推進(jìn)，農村剩余勞動(dòng)力不斷流入城市，導致農村家庭中父母角色淡化。父母在地理空間與教育關(guān)懷的雙重“缺場(chǎng)”，易使兒童產(chǎn)生嚴重的心理和行為問(wèn)題。家庭溫暖的遮蔽，加劇鄉村兒童的孤獨感與無(wú)助感，阻礙其健康成長(cháng)。在現實(shí)條件的制約和教師情懷的驅動(dòng)下，鄉村教師作為鄉村兒童“重要他人”的角色不斷凸顯出來(lái)。鄉村教師對兒童生活起居進(jìn)行悉心指導，對兒童情緒情感給予耐心疏導，讓鄉村兒童精神有了依托，生命有了活力，在成長(cháng)道路上走得更加堅定。這種師愛(ài)與情懷無(wú)疑是高尚的、有力量的，但同時(shí)也是有限的。鄉村教師在“全力以赴”扮演兒童“重要他人”的角色時(shí)，不免會(huì )妨礙其他角色作用的發(fā)揮，如為人父母、教書(shū)育人等。若教師未能及時(shí)厘清自身角色的邊界，處理好各種角色的關(guān)系，則易導致自身角色混亂，加劇其角色沖突。

　　二、鄉村教師角色沖突的原因分析

　　鄉村教師在從教過(guò)程中面臨的角色沖突具有多元性與復雜性。因此，應該從多維視角出發(fā)，對角色沖突的形成原因進(jìn)行深入剖析�；�于上述分析，鄉村教師角色沖突的致因總體上包括鄉村教師身份的制度性區隔與日常生活的城市化，師資配置不合理與“政-�！睓嘭熽P(guān)系模糊化以及家庭教育功能弱化與學(xué)校職能擴張等幾個(gè)方面。

　�。ㄒ唬┼l村教師身份的制度性區隔與日常生活的城市化

　　新中國成立以來(lái)，國家通過(guò)一系列改造將權力滲透于基層社會(huì )，鄉村教師亦不斷被納入國家體制之中。鄉村教師作為一種職業(yè)被政府從鄉土社會(huì )中抽離出來(lái)，為鄉村教師加上一道“公家人”的光環(huán)。一方面，鄉村教師身份的國家化拉大了教師與鄉民之間的心理距離。隨著(zhù)鄉村教育政策的不斷調整，轉變成為國家編制身份的鄉村教師，慢慢脫離了與土地為伴的生活，和“具有農業(yè)戶(hù)口的民眾逐漸劃分開(kāi)來(lái)”，[5]“國家公職人員”的角色不斷強化，鄉村教師從“鄉野”走向“廟堂”，與鄉民之間的隔閡也越來(lái)越深。另一方面，鄉村教師身份的國家化使其與鄉村社會(huì )生活相脫離。鄉村教師身份的國家化使其不斷受到國家體制內的關(guān)懷與滋養，負責在學(xué)校圍墻之內完成其作為國家文化機器的功能，但同時(shí)與圍墻之外的鄉村社區的內在聯(lián)系不斷疏遠。鄉村教師逐漸從鄉村社會(huì )公共事務(wù)中脫離出來(lái)，對鄉村文化生活和日常禮儀知之甚少，導致鄉村教師“鄉土性”日益淡化，加劇了教于鄉村的“局內人”與遠離鄉村社會(huì )生活的“邊緣人”的角色沖突。

　　鄉村教師身份的制度性區隔使鄉村教師不斷走向鄉村社會(huì )的邊緣，同時(shí)導致其角色扮演時(shí)的矛盾與掙扎。除此之外，日常生活的城市化亦加劇著(zhù)鄉村教師的邊緣化程度。隨著(zhù)城鎮化進(jìn)程不斷加快，各種優(yōu)質(zhì)資源不斷向城市集聚，而鄉村地區則發(fā)展緩慢，在經(jīng)濟、文化等諸多方面都與城市存在較大差距，鄉村社會(huì )淪為現代化價(jià)值體系下落后的“他者”，鄉村成為“落后”“破敗”的代名詞。相比之下，城市因其經(jīng)濟、社會(huì )和文化條件優(yōu)越，是現代人更為向往的生活居住地。[6]一是對優(yōu)質(zhì)教育資源的追求促使教師逐漸“逃離”鄉土。作為教育工作者，鄉村教師對教育資源有更加精準的判斷和更為執著(zhù)的追求，鄉村教師對優(yōu)質(zhì)教育資源的重要性持有更為清醒的認知。因此，為了能讓子女接觸更為優(yōu)質(zhì)的教育資源，在城市購房，定居于城市則成為最優(yōu)選。二是對美好生活方式的追求。優(yōu)質(zhì)資源的向城性集聚除了體現在教育方面，還包括交通、醫療、消費等多方面。便捷的交通、豐富的休閑娛樂(lè )設施以及多樣化的購物場(chǎng)所更好地滿(mǎn)足了鄉村教師對美好生活方式的期待，促使其做出教于鄉村、居于城市的選擇，從鄉土中抽離出來(lái)，成為城鄉之間的“漂泊者”。

　�。ǘ�）師資配置不合理與“政-�！睓嘭熽P(guān)系模糊化

　　鄉村小規模學(xué)校師資配置不合理造成學(xué)校師資供給不足，成為鄉村教師教學(xué)性負擔沉重的根本原因。鄉村小規模學(xué)校是鄉村教育“最薄弱的末梢”，師資問(wèn)題又是小規模學(xué)校的薄弱點(diǎn)所在。一方面，編制標準與學(xué)校辦學(xué)實(shí)際不適切，造成鄉村小規模學(xué)校師資“貧血”�！吧鷰煴取钡膸熧Y配置方式與鄉村小規模學(xué)校的辦學(xué)實(shí)際不相容，甚至有一些中西部縣城，因財政困難而選擇緊縮學(xué)校編制，導致小規模學(xué)校編制更為緊張。[7]編制不足導致教師數量匱乏，以致教師教育教學(xué)工作量難以得到合理分配，教師教學(xué)重負無(wú)人分擔。另一方面，學(xué)科配置專(zhuān)業(yè)不對口問(wèn)題嚴重，導致師資“隱性貧血”。在鄉村學(xué)校中，教師所學(xué)專(zhuān)業(yè)和所教科目不匹配的情況十分突出，致使鄉村教師在教學(xué)過(guò)程中往往力不從心，教學(xué)效能感低下，心理負擔加劇，不利于鄉村教師正常教學(xué)工作的開(kāi)展。

　　除教學(xué)性負擔之外，鄉村教師的行政性工作負擔較重亦是加劇其角色沖突的重要原因�！罢�-�！睓嘭熽P(guān)系模糊化導致鄉村教師行政輔助工作繁雜，加重其“行政擔子”�！罢�-�！睓嘭熽P(guān)系模糊化主要表現為兩者之間的權責關(guān)系不對等、不清晰，這是導致鄉村教師行政性工作繁雜的主要原因。一方面，行政部門(mén)與學(xué)校之間尚屬一種管理與被管理的關(guān)系。目前，我國中小學(xué)尚未建立起現代學(xué)校制度，地方行政部門(mén)與學(xué)校實(shí)際上是上級與下級的關(guān)系。加之兩者之間的權責關(guān)系模糊化，導致地方行政部門(mén)權力滲透到學(xué)校管理之中，并對學(xué)校各項事務(wù)進(jìn)行不當干預，向學(xué)校隨意攤派任務(wù)，并利用手中的考核權、評價(jià)權對學(xué)校進(jìn)行施壓。作為“被管理者”的鄉村學(xué)校在被動(dòng)接受各種攤派任務(wù)的同時(shí)，其在教育方面的話(huà)語(yǔ)權和主體地位不斷喪失。另一方面，地方行政部門(mén)與學(xué)校的權責關(guān)系模糊導致鄉村教師的職責邊界不清晰。鄉村學(xué)校從上級接收到的各項攤派任務(wù)和專(zhuān)項檢查通知，最后都要由基層的鄉村教師來(lái)完成。教師該做什么，不該做什么，始終沒(méi)有一個(gè)清晰的邊界劃分，鄉村教師在工作中只能選擇“來(lái)者不拒”。在實(shí)際工作實(shí)踐中，當有的任務(wù)與正常教學(xué)工作相沖突時(shí)，老師甚至被鼓勵調整正常教育教學(xué)工作，去完成攤派任務(wù)。[8]這種表?yè)P和鼓勵致使任務(wù)的攤派“變本加厲”，進(jìn)一步加劇了鄉村教師教學(xué)與行政工作的沖突。

　�。ㄈ�）家庭教育功能弱化與學(xué)校職能擴張

　　家庭教育功能弱化淡化了父母的教養角色，導致父母在兒童成長(cháng)過(guò)程中的缺場(chǎng)。家庭教育功能弱化主要表現在兩個(gè)方面：一是家庭教育責任的轉移�，F代化的不斷發(fā)展促使教育責任由家庭過(guò)渡到專(zhuān)門(mén)的教育機構，如吉登斯所說(shuō)的“專(zhuān)家系統”[9]，原本屬于家庭的教育責任由此轉移出來(lái)。此時(shí)，學(xué)校便自然而然地承擔起絕大部分的家庭教育責任，家庭教育功能隨之淡化，這在鄉村地區尤為凸顯。二是家庭在學(xué)校教育中的缺場(chǎng)。隨著(zhù)鄉村社會(huì )不斷被卷入市場(chǎng)化的浪潮中，鄉村勞動(dòng)力人口不斷向城市流動(dòng)，留守兒童和流動(dòng)兒童的規模不斷擴大，父母難以履行其應盡的職責，家庭從此缺場(chǎng)；鄉村教師則在大規模城鎮化背景下成為鄉村少年的“監護人”，鄉村少年父母的“替代者”[10]。

　　隨著(zhù)家庭教育責任的轉移，社會(huì )對學(xué)校教育的要求不斷提高以及行政部門(mén)對鄉村學(xué)校的管理不斷加強，傳統學(xué)校單一的教育教學(xué)職能顯然已經(jīng)無(wú)法滿(mǎn)足實(shí)際需求，由此帶來(lái)鄉村學(xué)校非教學(xué)職能的擴張。一方面是基于大規�！俺伏c(diǎn)并�！币詠�(lái)鄉村寄宿制學(xué)校大量建立起來(lái)的現實(shí)情況，鄉村學(xué)校承擔起越來(lái)越多的教學(xué)以外的職能，鄉村少年的教育工作幾乎全部轉移到學(xué)校手中，以教學(xué)見(jiàn)長(cháng)的鄉村教師已無(wú)法再僅僅扮演教育者的角色；另一方面則是基于寄宿低齡化、留守兒童規模擴大的趨勢，鄉村少年的心理健康、安全教育和日常監管等問(wèn)題日益受到廣泛關(guān)注，相關(guān)責任和具體工作則落在鄉村教師的肩上。鄉村教師職業(yè)角色的單一教育學(xué)內涵發(fā)生改變，意味著(zhù)鄉村教師要承擔更復雜的工作和更廣泛的責任，鄉村教師作為鄉村少年監護人的角色在這一過(guò)程中不斷凸顯出來(lái)。

　　三、緩解鄉村教師角色沖突的路徑探析

　　角色沖突作為影響鄉村教師隊伍建設的重要因素，能否得到有效緩解，直接關(guān)系到鄉村教師隊伍建設的成效和鄉村教育的質(zhì)量�；�于以上對鄉村教師角色沖突及其形成原因的分析，對鄉村教師角色沖突的緩解應著(zhù)力于以下幾方面的工作。

　�。ㄒ唬┐龠M(jìn)鄉師互動(dòng)與推動(dòng)城鄉一體化發(fā)展

　　一方面要加強教師與鄉村社會(huì )的聯(lián)系，凸顯鄉村教師的鄉土性。通過(guò)加強鄉村教師與鄉村社會(huì )的互動(dòng)，促使其回歸鄉土，從而強化與鄉村社會(huì )的聯(lián)系，是緩解教師局內人與邊緣人角色沖突的有效途徑。一是鼓勵鄉村教師走進(jìn)鄉村社會(huì )生活。鄉村教師應從自身作出改變，積極走進(jìn)“田間地頭”，了解當地鄉民的生活風(fēng)俗，與此同時(shí)積極探尋鄉村教育與鄉村生活相互融合的可能路徑，密切與鄉民的聯(lián)系，拉近彼此之間的心理距離。二是完善相關(guān)教師政策，促使鄉村教師參與到鄉村公共事務(wù)之中。通過(guò)廣泛參與鄉村社會(huì )公共事務(wù)不斷強化自身的參與感與歸屬感，并不斷深化對鄉土文化的認知，利用鄉土文化為自身增能，逐步實(shí)現鄉村教師職業(yè)身份的鄉土轉換，凸顯其自身的鄉土特性。

　　另一方面要加快城鄉一體化發(fā)展，促使鄉村教師扎根于鄉土。深入推進(jìn)鄉村振興戰略，加快鄉村現代化建設步伐，為鄉村教師創(chuàng )設更為宜居的生活環(huán)境，并在子女教育方面提供相關(guān)政策傾斜，從而促使鄉村教師主動(dòng)回歸鄉土。一是加快推進(jìn)城鄉公共服務(wù)體系建設均衡發(fā)展，改善鄉村教師居住環(huán)境。通過(guò)完善鄉村環(huán)境治理，健全醫療保障體系，推進(jìn)鄉村信息化的發(fā)展，不斷強化鄉村教師“向村性”的心理傾向[11]，切實(shí)改善鄉村教師的工作和生活環(huán)境，增強鄉村教師的歸屬感。二是促進(jìn)城鄉義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，為鄉村教師提供更多政策支持。在義務(wù)教育均衡發(fā)展的理念指導下，在政策供給方面積極向鄉村教育傾斜，在子女教育、生活條件等方面給予更為有效的政策性支持，促使鄉村教師以主動(dòng)的姿態(tài)融入鄉土，扎根鄉土，從而有效化解其局內人與邊緣人的角色沖突。

　�。ǘ�）增加師資供給與厘清行政部門(mén)和學(xué)校的權責關(guān)系

　　一方面是增加師資供給，減輕鄉村教師教學(xué)性工作負擔。鄉村學(xué)校專(zhuān)任教師不足導致教師教學(xué)性工作量大，教學(xué)負擔過(guò)重�；�于此，通過(guò)多重舉措增加師資供給，為鄉村學(xué)校配備足額教師，是減輕鄉村教師教學(xué)性負擔的有效途徑。一是增加教師編制，按需配置教師。在編制核算方面，需要結合鄉村學(xué)校學(xué)科教師配備情況、學(xué)生數、班級數以及鄉村教師的實(shí)際工作量確定合理的編制數量，保證為鄉村學(xué)校配齊足額的專(zhuān)任教師，使學(xué)校教師的教學(xué)性工作量保持在合理水平，進(jìn)而緩解鄉村教師的教學(xué)性工作負擔。除此之外，應對鄉村學(xué)校音體美教師普遍短缺的事實(shí)予以高度關(guān)注，在教師編制方面給予一定傾斜，以此吸引更多音體美專(zhuān)業(yè)或具備音體美素質(zhì)的專(zhuān)任教師投身于鄉村教育工作之中，減輕鄉村教師因專(zhuān)業(yè)不對口造成的教學(xué)無(wú)力感。二是培養“一專(zhuān)多能”教師，增加全科型教師供給。鄉村學(xué)校數量多、規模小、位置偏的現實(shí)境遇和師資緊缺的現實(shí)問(wèn)題客觀(guān)上需要一批“下得去、留得住、教得好、能扎根”的鄉村全科型優(yōu)質(zhì)師資作為支撐�！耙粚�(zhuān)多能”教師的培養是解決鄉村學(xué)校師資短缺的有效路徑，增加全科型教師的供給有利于解決當下鄉村學(xué)校存在的教師學(xué)科配置不對口的問(wèn)題，平衡因專(zhuān)任教師不足所造成的教師教學(xué)性負擔沉重的壓力。

　　另一方面是厘清權責關(guān)系，減少鄉村教師行政性工作。地方行政部門(mén)的任務(wù)攤派和各類(lèi)專(zhuān)項檢查評估，造成鄉村教師行政事務(wù)性工作纏身，“行政人”角色色彩濃厚，甚至干擾鄉村學(xué)校正常教育教學(xué)秩序。有鑒于此，有必要厘清行政部門(mén)與鄉村學(xué)校的權責關(guān)系，讓鄉村教師從繁雜的行政性工作中解放出來(lái)。一是嚴格規范行政部門(mén)的攤派任務(wù)行為，讓教師工作重心回歸教育教學(xué)工作。鑒于鄉村學(xué)�！氨还芾怼薄氨粩偱伞钡娜鮿莸匚�，有必要從行政部門(mén)入手，嚴格規范其行政任務(wù)攤派行為，避免無(wú)關(guān)工作干擾鄉村學(xué)校正常的教學(xué)秩序，促使鄉村教師將精力更好地聚焦于核心教學(xué)工作。二是打破各行政部門(mén)壁壘，保證專(zhuān)項檢查工作協(xié)調開(kāi)展。鄉村教師為應對名目繁多的專(zhuān)項檢查工作，往往要耗費大量的時(shí)間和精力，各種表格填寫(xiě)和材料準備也讓其身心俱疲。注重打破各部門(mén)壁壘，促進(jìn)檢查工作整合化，能夠有效減少教師行政工作時(shí)間，促使其投入更多精力到教學(xué)工作中去。

　�。ㄈ�）強化家庭教育作用與厘清學(xué)校職責邊界

　　一方面是強化家庭教育作用，促使教養責任回歸家庭。家庭教育職能的弱化，使得家庭教養責任部分轉移到鄉村教師身上，但鄉村少年的教養監護責任始終應在父母身上。因此，通過(guò)強化家庭教育的作用，促使父母角色的在場(chǎng)，教養責任回歸家庭，更好地促進(jìn)鄉村教師自身角色作用的發(fā)揮。一是轉變家長(cháng)的教育觀(guān)念，使家長(cháng)自覺(jué)承擔起教養責任。鄉村家長(cháng)通常認為鄉村學(xué)校在學(xué)生的發(fā)展和成長(cháng)方面負有全責，在這種觀(guān)念引導下，鄉村父母在對鄉村少年的教育方面往往出現“卸責”行為，鄉村學(xué)校和鄉村教師被迫承擔起學(xué)生的全部教育責任�；�于此種情況，首先有必要改變家長(cháng)的錯誤認知，轉變其教育觀(guān)念，進(jìn)而引導家長(cháng)主動(dòng)參與到學(xué)生的教育工作中。二是利用現代化網(wǎng)絡(luò )信息技術(shù)，彌補因家長(cháng)外出造成的家庭教育缺失�，F代化進(jìn)程中，家庭的“流動(dòng)性”[12]導致鄉村家長(cháng)在學(xué)校教育中的缺場(chǎng)。因此，充分利用現代化網(wǎng)絡(luò )技術(shù)和信息媒體，讓鄉村家長(cháng)遠距離參與到學(xué)生的教育過(guò)程中來(lái)，解決時(shí)空分離帶來(lái)的家庭教育缺失問(wèn)題[13]，不斷強化家庭教育的作用。

　　另一方面是厘清學(xué)校職責邊界，促使鄉村教師工作重心回歸教書(shū)育人。隨著(zhù)鄉村寄宿制學(xué)校的大量建立，鄉村學(xué)校中非教學(xué)性事務(wù)激增，其非教學(xué)職能逐步擴展。若不及時(shí)厘清鄉村學(xué)校的職責邊界，學(xué)校的教學(xué)和日常管理秩序將會(huì )遭到嚴重破壞，長(cháng)此以往，鄉村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量不免受損。一是明晰鄉村學(xué)校工作類(lèi)型，防止鄉村教師工作職責不合理延伸。鄉村寄宿制學(xué)校功能的豐富性與模糊性往往相伴而生，因此急需明確學(xué)校所承擔工作的具體類(lèi)型，如寄宿學(xué)生的安全監管、心理健康教育等，進(jìn)而防止學(xué)校職能無(wú)限延伸。二是規定鄉村學(xué)校職責，阻止鄉村教師角色無(wú)限泛化。鄉村學(xué)校職責不清晰易導致鄉村教師“監護人”角色的無(wú)限泛化，進(jìn)而致使鄉村教師工作量激增，角色沖突便不斷加劇。因此，有必要對鄉村學(xué)校的職責予以具體規定，從而有效控制鄉村教師的“監護”工作量，促使其把更多精力轉移到教學(xué)工作中，更好地履行鄉村教師教書(shū)育人的職責。

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