教育哲學(xué)論文
論文常用來(lái)指進(jìn)行各個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的研究和描述學(xué)術(shù)研究成果的文章，它既是探討問(wèn)題進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的一種手段，又是描述學(xué)術(shù)研究成果進(jìn)行學(xué)術(shù)交流的一種工具。論文一般由題名、作者、摘要、關(guān)鍵詞、正文、參考文獻和附錄等部分組成。論文在形式上是屬于議論文的，但它與一般議論文不同，它必須是有自己的理論系統的，應對大量的事實(shí)、材料進(jìn)行分析、研究，使感性認識上升到理性認識。
教育哲學(xué)論文1
摘要：隨著(zhù)社會(huì )經(jīng)濟的不斷發(fā)展，學(xué)前教育也越來(lái)越受社會(huì )的廣泛關(guān)注。學(xué)前教育時(shí)期對人的智力與創(chuàng )造力的發(fā)展起著(zhù)至關(guān)重要的作用。對幼兒進(jìn)行多方面的培養，不僅要提供科學(xué)的課程設置，還需要為幼兒提供更加豐富多彩的功能性環(huán)境。功能性環(huán)境貼近生活，更源于生活。本文主要以蒙臺梭利的教育理念作為理論基礎，針對我國幼兒園對幼兒教育環(huán)境創(chuàng )設中存在的問(wèn)題與不足，探討能夠更好地利用環(huán)境來(lái)提高幼兒教育質(zhì)量的解決對策。
關(guān)鍵詞：蒙臺梭利;功能性環(huán)境;幼兒教育
一、蒙臺梭利的理論基礎
1、兒童觀(guān)
人們如何看待兒童，將會(huì )決定如何教育兒童、撫養兒童，以及社會(huì )如何對兒童的需求做出反映。尊重兒童是蒙臺梭利所有教育原理建立的基石。蒙臺梭利說(shuō)過(guò)：然而，事實(shí)卻是，我們并沒(méi)有尊重兒童，我們沒(méi)有充分考慮他們的特殊需求，而是強迫他們按照我們的意愿做事、學(xué)習，要求他們是順從的、舉止端莊的。但是我們清楚的知道他們的模仿本能是如此的強烈，他們在任何情況下都會(huì )模仿我們。所以，我們要用我們期待的行為去對待他們。早期教育的基礎是以?xún)和癁橹行�，每個(gè)孩子都是一個(gè)獨立的個(gè)體，我們要尊重他們的思想與做事方法。經(jīng)過(guò)長(cháng)時(shí)間的實(shí)踐與探索，蒙臺梭利教育體系不僅論述了兒童教育的特性，還使其成為指導兒童教育的兒童觀(guān)。這個(gè)兒童觀(guān)不僅包含了蒙臺梭利自身學(xué)科的知識，還包含了心理學(xué)、哲學(xué)、社會(huì )學(xué)等經(jīng)典理論。主要體現在：兒童的獨立自主、兒童的吸收能力、兒童敏感期、階段性學(xué)習幾個(gè)方面。
2、兒童的敏感期
蒙臺梭利認為，兒童發(fā)展過(guò)程中存在敏感期。在這個(gè)期間內，兒童更容易受到外界的影響，也更容易學(xué)習某種特殊技能。敏感期是指：動(dòng)物在其幼年時(shí)期所具有的一種特殊感受性，它是一種稍縱即逝的過(guò)程，而且只能有限的獲得一種特殊的品質(zhì)。一旦這種品質(zhì)或特征被獲得，這種特殊的感受性就會(huì )消失。每種品質(zhì)或特征的敏感階段均有所不同，幼兒教師需要根據幼兒的不同年齡特征，設置不同的教育環(huán)境，使幼兒順利通過(guò)各個(gè)敏感期。順利通過(guò)一個(gè)敏感期后，兒童的心智水平便上升到另一個(gè)新的層面。幼兒教師還要具備觀(guān)察兒童的能力，這樣的話(huà)可以準備最佳的有利環(huán)境，辨別敏感期，并將不適合的行為轉換為有意義的任務(wù)。
3、課程與教學(xué)
課程設計與教學(xué)的實(shí)施是教學(xué)的重要環(huán)節，在蒙臺梭利教育體系中，根據幼兒各方面的特點(diǎn)，進(jìn)行了系統性的研究。蒙臺梭利教育法是以?xún)和癁橹黧w的教育方法，也是專(zhuān)門(mén)針對幼兒所設計的教育方法，主要的思想是充分尊重兒童，將兒童當做完整的人。在了解、理解的基礎上，探析兒童自身的需求，與中國傳統的填鴨式教學(xué)十分不同，蒙臺梭利教育法的教育形式非常靈活，不局限教育場(chǎng)所、教學(xué)時(shí)間、教學(xué)內容等一切以?xún)和恼鎸?shí)需求為主，真正做到兒童想要什么就教什么。蒙臺梭利教育體系的課程是由日常生活、感官、教學(xué)、語(yǔ)言、歷史地理、文化科學(xué)、藝術(shù)表現七個(gè)領(lǐng)域的內容組成的實(shí)踐活動(dòng)，從不同方面培養幼兒的能力，使其綜合發(fā)展。
二、功能性環(huán)境的設置與應用
兒童在他們自己的教育和發(fā)展過(guò)程中是積極的參與者。這意味著(zhù)我們必須將兒童放在首要位置，在環(huán)境與課程設置過(guò)程中要充分考慮到兒童的感受與其接受能力。教室、室外花園、操場(chǎng)、圖書(shū)館、起居室、儲藏室是蒙臺梭利教育體系強調的學(xué)校所應具備的最基本設施;學(xué)校的環(huán)境必須是足夠安全有序的;學(xué)校的環(huán)境建構必須體現出與外界環(huán)境的聯(lián)系等。蒙臺梭利教育法環(huán)境中強調功能性，無(wú)論何時(shí)，都使用真實(shí)的物品，而不是玩具的仿制品。在這樣的教室中，主要的目的是讓兒童做好面對真實(shí)生活的準備。特殊教育也側重功能性技能的養成。在功能性環(huán)境創(chuàng )設中，幼兒教師應處于重要位置，教師是幼兒人生開(kāi)始的導師，作為幼兒教育環(huán)境的構建者，在環(huán)境中的構建應為幼兒提供足夠有吸引力的環(huán)境，以激發(fā)幼兒對知識學(xué)習的興趣，并且應該具備一定的能力為幼兒傳授知識。
三、功能性環(huán)境對我國幼兒園環(huán)境創(chuàng )設的啟示
1、對幼兒園環(huán)境創(chuàng )設要精心
兒童是他們自己學(xué)習的原動(dòng)力，教師主要通過(guò)提供一系列的材料、制定計劃、認真仔細地觀(guān)察每一個(gè)兒童。教室的布置要鼓勵幼兒的參與，在此過(guò)程中，使幼兒獲得有意義的、有教育性的經(jīng)歷。教師主要的工作就是精心計劃每一次布置活動(dòng)的設計，學(xué)習材料和有關(guān)設備的安排要適合兒童的每日學(xué)習活動(dòng)，讓兒童自己尋找布置環(huán)境的材料，通過(guò)尋找與制作的過(guò)程，幼兒能親身感受環(huán)境創(chuàng )設的樂(lè )趣所在，激發(fā)他們學(xué)習的興趣，培養他們的動(dòng)手能力。環(huán)境創(chuàng )設的形式要多樣化，將實(shí)踐環(huán)節巧妙地融入到環(huán)境創(chuàng )設中。不僅僅局限于做小海報，做手工，畫(huà)圖畫(huà)。還可以通過(guò)其他方式進(jìn)行指導，比如：小手涂鴉，制作教具等。充分將生活元素與幼兒園環(huán)境創(chuàng )設相結合。全方面多元化培養幼兒。
2、樹(shù)立幼兒教師的主導地位
在幼兒園環(huán)境創(chuàng )設過(guò)程中，要時(shí)刻以幼兒為中心，但幼兒教師對自己的角色定位一定要清晰，幼兒教師應樹(shù)立相對的主導地位，起到引導、觀(guān)察以及評價(jià)的作用。首先幼兒教師要對蒙臺梭利教育法有充分的認識，而不是對這種教育法下某一個(gè)即成模式的模仿。要在充分的理解基礎上，運用已有的知識，來(lái)引導幼兒按照既定的計劃進(jìn)行環(huán)境創(chuàng )設。蒙臺梭利教育法對于教師能力具有較高的要求，一般沒(méi)有經(jīng)驗、個(gè)人素質(zhì)不高的教師是很難將蒙臺梭利教育法真正的運用到實(shí)際生活中的。這需要幼兒教師對兒童有較高水平的把控能力。所以，想要樹(shù)立幼兒教師的主導地位，幼兒教師的個(gè)人素質(zhì)也是其中的重要內容。
3、應注重實(shí)踐與環(huán)境創(chuàng )設的有機結合
幼兒教育的環(huán)境創(chuàng )設要貼近生活，并且源于生活。幼兒的學(xué)習環(huán)境一定是準備充分的，在準備充分的環(huán)境中，兒童能夠接觸到按照一定規律組織的材料，并開(kāi)展有條不紊的活動(dòng)，幼兒教師也能更好地指導。經(jīng)過(guò)充分準備的環(huán)境有助于開(kāi)展基本的生活實(shí)踐活動(dòng)，如規規矩矩地從一個(gè)地方走到另一個(gè)地方;手持物品;自己照顧自己的技能等等。通過(guò)對環(huán)境的創(chuàng )設，結合各種實(shí)踐活動(dòng)，讓幼兒學(xué)習知識，獨立自主，發(fā)展智力。此外，幼兒教師要確保為兒童提供有條理的學(xué)習材料，能夠訓練兒童的感覺(jué)、知覺(jué)，以及確保這些學(xué)習材料能為所有的兒童提供合適的經(jīng)歷。
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教育哲學(xué)論文2
審視當前我國的職業(yè)教育研究，可以發(fā)現這樣一個(gè)現象，研究者們在學(xué)術(shù)領(lǐng)域“規范性”和“實(shí)證性”的感召下，努力地開(kāi)展著(zhù)職業(yè)教育實(shí)踐研究和職業(yè)教育科學(xué)研究。但遺憾的是，部分類(lèi)似工作總結的實(shí)踐研究模糊了研究的現實(shí)指向性，部分看似嚴謹的偽實(shí)證研究削弱了研究的理論解釋力，這些研究并沒(méi)有從整體上增加職業(yè)教育研究的實(shí)踐性和科學(xué)性。職業(yè)教育實(shí)踐研究和職業(yè)教育科學(xué)研究確實(shí)非常重要，經(jīng)由前者我們能夠相對準確地把握職業(yè)教育的實(shí)際問(wèn)題，思索變革現實(shí)的方法和策略。憑借后者我們能夠在一定程度上掌握職業(yè)教育內外部因素的聯(lián)系，探尋職業(yè)教育發(fā)展的某種確定性規律。但這些研究并不能覆蓋職業(yè)教育研究的全部，因為它們能夠提供的只是對職業(yè)教育“人”和“事”的“結構—功能”式的解釋?zhuān)瑓s無(wú)法承擔起對職業(yè)教育究竟是怎樣的存在、應該如何認識、具有何種意義等問(wèn)題進(jìn)行“本體—價(jià)值”性詮釋的任務(wù)。對職業(yè)教育的“人學(xué)”詮釋、認識論分析、價(jià)值澄明必須也只能由職業(yè)教育哲學(xué)研究來(lái)完成。
究竟什么是職業(yè)教育哲學(xué)研究？這也是見(jiàn)仁見(jiàn)智的問(wèn)題。筆者嘗試對其做如下定義，職業(yè)教育哲學(xué)研究是指運用哲學(xué)的觀(guān)點(diǎn)和思維方式來(lái)思考和研究職業(yè)教育中的一些根基性、規范性、價(jià)值性的本源性問(wèn)題，研究的目的在于呈現職業(yè)教育存在的本真狀態(tài)，從而為相關(guān)的科學(xué)研究和實(shí)踐研究奠定前提性基礎。具體而言，職業(yè)教育哲學(xué)研究至少要關(guān)注以下三類(lèi)問(wèn)題：
第一，職業(yè)教育本體問(wèn)題�！氨倔w”是一個(gè)內涵復雜的概念，具有“基礎或根據”之義。以往學(xué)者們對職業(yè)教育的本質(zhì)主義研究，盡管能夠在一定程度上揭示出職業(yè)教育的本質(zhì)特征，但由于其將對職業(yè)教育的理解局限于教育者針對受教育者所實(shí)施的技術(shù)技能的培養活動(dòng)，導致原本作為一種生成性存在的職業(yè)教育被闡釋為一種實(shí)體性的存在，遮蔽了職業(yè)教育存在的本真狀態(tài)。職業(yè)教育并非是某種固定不變的實(shí)體，而是一個(gè)意義不斷生成的過(guò)程，它根植于人的技術(shù)生存與自我生成的教育允諾之中。職業(yè)教育相比普通教育的特殊之處在于，它更顯著(zhù)地與人的技術(shù)生存聯(lián)系在一起。未來(lái)研究應關(guān)注技術(shù)作為一種存在方式對理解職業(yè)教育本體的重要意義。
第二，職業(yè)教育的認識論基礎問(wèn)題。本質(zhì)上講，職業(yè)教育教育目的的確立、課程內容的選擇與組織以及教學(xué)方法的選擇、教學(xué)過(guò)程的安排等環(huán)節都以特定的技術(shù)認識論作為理論基礎。但以往很多研究只是從普通教育的科學(xué)認識論角度對上述問(wèn)題進(jìn)行分析。比如，對于職業(yè)教育課程內容的研究仍然延續著(zhù)對科學(xué)知識的分析方法，依照科學(xué)知識的確定性、普遍性、可言傳性標準來(lái)分析和規約技術(shù)實(shí)踐知識或工作過(guò)程知識。如何從技術(shù)認識論的角度來(lái)分析職業(yè)教育基本問(wèn)題是未來(lái)研究需要重點(diǎn)關(guān)注的。
第三，職業(yè)教育價(jià)值問(wèn)題。職業(yè)教育價(jià)值問(wèn)題關(guān)涉到職業(yè)教育存在的意義以及存在的合法性問(wèn)題。以往研究比較多關(guān)注職業(yè)教育的外在價(jià)值，包括社會(huì )、經(jīng)濟、政治、文化、自然等價(jià)值內容。但對職業(yè)教育內在價(jià)值，包括實(shí)踐價(jià)值、交往價(jià)值、倫理價(jià)值、美學(xué)價(jià)值等內容關(guān)注不足。職業(yè)教育的內在價(jià)值是其本體價(jià)值的根本體現。職業(yè)教育不同于職業(yè)訓練的根本一點(diǎn)就在于其關(guān)注人的本體需求，它遵循教育“使人成為人”的內在規定性。職業(yè)教育塑造的絕不是只懂操作的“工具人”，而是要培養完滿(mǎn)的職業(yè)人。因此，未來(lái)職業(yè)教育價(jià)值研究一方面要推進(jìn)外在價(jià)值研究，另一方面要在挖掘其內在價(jià)值方面下功夫。
總之，職業(yè)教育研究若想真正指引和推進(jìn)職業(yè)教育現實(shí)發(fā)展，一方面要切實(shí)增強研究的實(shí)踐性和科學(xué)性，另一方面應該嘗試跳出“規范——實(shí)證”（或者實(shí)踐——科學(xué)）的二分研究范式，拓展職業(yè)教育研究的哲學(xué)維度。因此，職業(yè)教育研究者任重道遠。
教育哲學(xué)論文3
一、教師教育的哲學(xué)問(wèn)題
哲學(xué)依據的選擇，決定著(zhù)教師教育的基本走向。教師教育的哲學(xué)問(wèn)題主要表現為哲學(xué)依據的選擇，依據不同的哲學(xué)觀(guān)念，教師教育將會(huì )形成不同的基本走向。教師教育作為一種特殊形態(tài)的教育，其基本走向與人性論主張、教育哲學(xué)理論有著(zhù)密切的關(guān)系。進(jìn)一步而言，人性論與教育哲學(xué)提供了教師教育的哲學(xué)依據。人性論從總體上提示了教師教育的發(fā)揮作用的方向，教育哲學(xué)解讀了教師教育究竟要做什么及能做什么。忽視這兩方面的哲學(xué)考慮，僅僅關(guān)注技術(shù)層面很難從根本上解決教師教育的問(wèn)題。人性論的善惡分歧演繹出的內發(fā)說(shuō)與外鑠論，為教師教育提供了發(fā)揮作用的兩種方向�；趦劝l(fā)說(shuō)教師需要充分發(fā)揮受教育者的內在潛能，最大限度調動(dòng)受教育者的主觀(guān)能動(dòng)性�；谕忤p論教師需要加強對受教育者的約束和引導，充分發(fā)揮環(huán)境在受教育者成長(cháng)中的主導作用。在實(shí)踐中，人們并沒(méi)有執著(zhù)于一種人性論認識，往往是對內發(fā)說(shuō)與外鑠論加以同等重視，教師教育出于職業(yè)主張，更重視了從外而內的教育作用。因此，我們有必要重新審視從內而外的教育作用，這樣的選擇符合整體性哲學(xué)觀(guān)念對受教育者的重視。教育哲學(xué)流派眾多，古今中外主張各異，但有一個(gè)基本共識是都會(huì )剖析教育的本質(zhì)，甚至包括那些明確反對教育本質(zhì)存在的主張，也從另一個(gè)方面解析了教育的真諦。教育的本質(zhì)必然決定教師教育的本質(zhì)，這是我們思考教師教育的哲學(xué)問(wèn)題的基本前提。此外，各種哲學(xué)主張也將直接影響教師教育的價(jià)值取向。如“遵循教師生命的整體性、自主性、獨特性、超越性是教師教育的前提性要求”，這類(lèi)主張同樣是整體性的哲學(xué)意蘊的反映，發(fā)生作用的途徑依舊直指人性假設和教育本真。建設性后現代主義的整體性，為教師教育提供了全新的思路。建設性后現代主義的整體性理念與過(guò)程哲學(xué)淵源密切，雖然過(guò)程哲學(xué)并沒(méi)有過(guò)多明確指出整體性的主張，但其理念的宗旨無(wú)不與整體性相關(guān)，此意義上的整體性與傳統的認識，尤其是系統論的整體觀(guān)點(diǎn)截然不同。后者重視的是事物整體與部分的相互關(guān)系，著(zhù)眼于系統及其構成要素的關(guān)系，前者重視的是事物內部的過(guò)程性及外部的生成性關(guān)聯(lián)。事物不再是作為可以分解的部分組合，而是作為相互內在的過(guò)程存在。事物與外部的關(guān)系不再是簡(jiǎn)單的主體與環(huán)境的關(guān)系，而是相互生成的關(guān)系。這種整體性主張為教師教育提供了全新的思路，對教師教育的考慮不再僅僅基于教育者的立場(chǎng)，而更多地開(kāi)始關(guān)注受教育者的立場(chǎng)。在教育目標和內容的設置上，開(kāi)始擺脫單純的職業(yè)需求，回到教育的軌道上來(lái)。具體地說(shuō)，教師教育不再是某種知識及傳授技能的訓練，而是體現教育理念的教育精神塑造和未來(lái)教育者的培育。在以往的教師教育中，對教育者與受教育者的提法相對較少，原因在于缺失整體性的哲學(xué)指引，偏執于某種所謂滿(mǎn)足實(shí)踐需要的職業(yè)培訓，丟失了教師教育的教育真義。在實(shí)際生活中，教師群體中存在的大量問(wèn)題與當初的教師教育價(jià)值取向偏離不無(wú)關(guān)系。
二、教師教育的主體問(wèn)題
過(guò)程性的主體預設，奠定了教師教育的生成意識。教師教育的主體是明確的，在倡導受教育者重要地位的今天，受教育者自然成為一切教育活動(dòng)的主體，這種主張只是對某種教育理念的最為簡(jiǎn)單的實(shí)在化，從而將預設的主體進(jìn)行了現實(shí)推演。既然主體是預設的，那么如何預設就影響著(zhù)教師教育的現實(shí)品質(zhì)。整體性的哲學(xué)理念根源于過(guò)程哲學(xué)的過(guò)程性，強調事物在過(guò)程中流變、展開(kāi)，預設主體呈現過(guò)程性。預設主體是人為活動(dòng)的前期建構，屬于理論假設階段，因為人為活動(dòng)終將由預設主體掌控，最終決定著(zhù)人為活動(dòng)的性質(zhì)和品質(zhì)。一種教育活動(dòng)之所以能夠成為教師的教育活動(dòng)，關(guān)鍵在于其預設主體擔負的實(shí)際任務(wù)和職責，以及這些任務(wù)和職責背后折射的精神。過(guò)程性的主體預設，將奠定教師教育的生成意識，生成意識是流變的，具有現時(shí)性和最強活力。過(guò)程性重視當下生成，生成具有最強大的創(chuàng )造性。傳統的教師教育認為，幾乎一切在實(shí)際活動(dòng)開(kāi)展前就預訂了，實(shí)踐者只能是模擬或實(shí)現預訂。過(guò)程性的主體預設強調實(shí)際活動(dòng)的開(kāi)展只在當下生成，其間蘊含著(zhù)無(wú)盡的變數和可能。教師教育的參與者能夠最大可能地在過(guò)程中實(shí)現自己和體驗自己，而實(shí)現和體驗的方式就是生成，也是最具活力的創(chuàng )造。進(jìn)一步而言，這樣的過(guò)程既是接受教育的過(guò)程，更是自我更新和創(chuàng )造自我的過(guò)程，教育者在創(chuàng )造著(zhù)自己，受教育者也在創(chuàng )造著(zhù)自己。事實(shí)上，所有的要素都在生成中，意義和價(jià)值只在生成中產(chǎn)生。解讀教師教育共同體，促進(jìn)教師教育的主體確立。教師教育過(guò)程性的主體預設，解決了實(shí)施中的意義生成問(wèn)題，進(jìn)一步明確了受教育者的主體地位。教師教育主體地位的實(shí)際確立，與教師教育共同體有著(zhù)密切的聯(lián)系，對教師教育共同體的解讀，將會(huì )促進(jìn)受教育者主體地位的確立。在實(shí)踐中，受教育者的地位取決于教師教育共同體的認識和行動(dòng)。教師教育共同體是在一定的專(zhuān)業(yè)規范的基礎上，旨在研究教師教育問(wèn)題的固定的團體。教師教育共同體以整體的面貌出現，囊括了教師成長(cháng)過(guò)程中的每一環(huán)節和所有相關(guān)人群，無(wú)論是職前教育或職后教育階段，還是相關(guān)的認識者和實(shí)踐者，在整個(gè)培育的過(guò)程中，都形成對受教育者培養的合力，這有助于教師教育的主體確立。事實(shí)上，在不同階段及不同人員眼里，教師教育的主體是存在分歧的，尤其在職前教育階段，主張以教育者為主體的意見(jiàn)既是傳統的呼聲，也是現實(shí)的強有力主張。畢竟，在培養教師的起初階段，教育者幾乎控制了教師教育的整個(gè)過(guò)程和品質(zhì)，表面上看來(lái)教育者是必然的主體，占據著(zhù)決定性的位置。教師教育共同體的提出，為我們全方位地考察教師教育活動(dòng)提供了過(guò)程性視野。在這一過(guò)程中，人們發(fā)現真正銜接教師教育整體的是受教育者而不是教育者，教育者的實(shí)際載體一直處于變化中，這只是為了滿(mǎn)足受教育者的成長(cháng)需要才出現的。
三、教師教育的本位問(wèn)題
反省能力本位，回歸教師教育的教育本義。傳統的教師教育本位問(wèn)題指向能力，塑造符合教師職業(yè)能力要求的專(zhuān)業(yè)隊伍是教師教育的本位追求�；谀芰Ρ疚�，教師教育的體系是單一的，直指合格教師應該具有的素養，這些素養包羅萬(wàn)象、內容雜陳。在整體性哲學(xué)意蘊下，教師教育的本位問(wèn)題是教育而非教師。合而言之，教師教育是為了培養合格教師的一種教育活動(dòng)。既然是教育活動(dòng)，能力培養就成為開(kāi)展教育活動(dòng)的依托，以能力為本位，單純重視能力培養的教師教育活動(dòng)就會(huì )偏離這一過(guò)程的本質(zhì)追求，導致培養出來(lái)的教師只具有熟練的教學(xué)技能、技巧，而缺乏合格教師所應具備的教育精神和人格。對能力本位的反思突破了以往對能力取代知識的贊譽(yù)，反省能力決定一切的武斷，明確提出教師職業(yè)情感問(wèn)題和信仰問(wèn)題。情感問(wèn)題和信仰問(wèn)題的具體提出，實(shí)質(zhì)上反映的是教師教育的本義回歸。強調在以能力為基礎的前提下，要注意培育“未來(lái)的教師”的健康的教育情感和篤定的教育信仰。也就是說(shuō)，教師教育的能力本位不能準確反映實(shí)際的狀況，作為職業(yè)教育的教師教育終究不能脫離教育的真義，否則就會(huì )淪落為簡(jiǎn)單的職業(yè)培訓，無(wú)法給予“未來(lái)的教師”以足夠的精神培育，進(jìn)而影響到現實(shí)的學(xué)校教育生活。今天存在的學(xué)校問(wèn)題已間接地反映了教師教育能力本位的嚴重后果。重建教師教育體系，開(kāi)發(fā)教師教育的層級目標。教師教育能力本位問(wèn)題的徹底解決，只能依靠重建教師教育體系，開(kāi)發(fā)教師教育的層級目標�！盎趯蛹壞繕�，教師教育目標應該是三級:一級目標———教師，二級目標———教育者，三級目標———教育研究者�！苯處熱槍虒W(xué)，教育者針對教育，教育研究者針對教師人生意義和教育工作改進(jìn)。在這一體系中，教學(xué)與教育、教師與教育者、教育者與教育研究者有了明顯的區分。這種區分并沒(méi)有割裂教師教育的本位問(wèn)題，而是使原本整體性的本位問(wèn)題表現得更為準確而鮮明，使教師教育的部分之間相互內在地關(guān)聯(lián)，使教師教育的整體蘊涵于每一具體部分之中，而不是混沌于單純的、唯一合格的教師指標上。這樣的教師教育本位，既全面反映了建設性后現代主義的整體性哲學(xué)意蘊，又真實(shí)反映了教師教育的本位只能是教育，而不是傳統所認為的能力。教師人生意義之所以能夠納入考慮范圍，既是教育的本質(zhì)要求，也是解決教師職業(yè)倦怠問(wèn)題的有益嘗試。目前，學(xué)界對教師教育的思考，從趨勢上折射了對教師教育本位問(wèn)題認識的轉向。比如有的學(xué)者提倡在教師教育中關(guān)注教師的幸福感問(wèn)題，至于對教育信仰等問(wèn)題的思考，已經(jīng)從教育精神培育深入到操作層面，可以預言教師教育的本位問(wèn)題將成為引領(lǐng)教師教育重建的首要問(wèn)題。
四、教師教育的模式問(wèn)題
追求模式創(chuàng )新，實(shí)現教師教育的整體性取向。解決了教師教育的哲學(xué)問(wèn)題、主體問(wèn)題、本位問(wèn)題之后，就需要進(jìn)入操作層面，依照整體性的哲學(xué)意蘊考慮教師教育的模式問(wèn)題。表面上看，教師教育模式與其他性質(zhì)的教育模式相比較具有統攝作用，從社會(huì )整體的角度考量教師教育的運行，實(shí)際上這種上位作用必需轉化為具體的行動(dòng)或行為，才能夠實(shí)現教師教育的目標追求。模式問(wèn)題是教師教育理論向教師教育實(shí)踐轉化的中介，一種教師教育理論能否得到實(shí)際應用，取決于它能否形成相應的教師教育模式，體現為具有操作原則和規范的程序性方式、方法的集合。教師教育模式演變的歷史主要集中于教師教育主題的演變，不斷演變的主題充分體現了教師教育的整體性。從簡(jiǎn)單的職業(yè)培訓到自由寬泛的選擇性的教師教育，充分考慮了新時(shí)代教師教育的整體性變化。任何環(huán)節的獨特性都將在這一整體中得到體現，更不用說(shuō)社會(huì )性需求這一最為重要的因素。時(shí)至今日，教師教育模式需要走向多元化，追求模式的不斷創(chuàng )新，因為只有多元化的教師教育模式才能滿(mǎn)足社會(huì )的整體性需求，只有不斷創(chuàng )新的教師教育模式才能實(shí)現教師教育的整體性取向，教師教育整體性的哲學(xué)意蘊終將體現為不斷推進(jìn)的具體的操作模式及操作行為。梳理教師知識結構，確立實(shí)踐知識的核心地位。教師教育模式的運行離不開(kāi)教師素養的規劃和規定，教師素養是隨著(zhù)時(shí)代演變的，具有極強的靈活性，但其基本構成成分按照教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理念大體可以分為專(zhuān)業(yè)知識、專(zhuān)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)情意。在此三種成分中，教師知識結構始終是教師素養中的基礎部分，專(zhuān)業(yè)技能和專(zhuān)業(yè)情意的養成需要以專(zhuān)業(yè)知識的掌握為前提，否則技能的形成、情意的養成就成為無(wú)根之木、無(wú)源之水。按照知識的分類(lèi)，教師專(zhuān)業(yè)知識中既有理論知識又有實(shí)踐知識，教師是個(gè)實(shí)踐性非常強的職業(yè)，實(shí)踐性幾乎貫穿了教育的各個(gè)要素。從目的、內容到方法都充滿(mǎn)了實(shí)踐性，實(shí)踐知識必然成為教師知識結構中的核心成分。對實(shí)踐知識的重視與教師教育的實(shí)踐取向也有關(guān)聯(lián)，因為需要通過(guò)大量的實(shí)踐練習，才能培育能夠解決實(shí)踐問(wèn)題的“未來(lái)的教師”。目前，人們對實(shí)踐教學(xué)的關(guān)注，從側面反映了教師教育的實(shí)踐取向是符合現實(shí)發(fā)展邏輯的。
五、結語(yǔ)
總而言之，教師教育模式的實(shí)踐取向在各個(gè)方面有所滲透，實(shí)踐知識、實(shí)習及實(shí)訓體系較為突出地反映了這種實(shí)踐取向，究其根源與教師職業(yè)強烈的實(shí)踐性特色有關(guān)。因此，教師專(zhuān)業(yè)化與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)現，與教師教育實(shí)踐性的實(shí)現密切相關(guān)。只有塑造具有類(lèi)似醫學(xué)、法學(xué)等實(shí)踐取向鮮明的教師教育，才能切實(shí)解決教師教育的質(zhì)量問(wèn)題，最終為基礎教育質(zhì)量的提高打下基礎。
理解分析杜威教育哲學(xué)中的興趣概念論文
無(wú)論在學(xué)習或是工作中，大家或多或少都會(huì )接觸過(guò)論文吧，論文是描述學(xué)術(shù)研究成果進(jìn)行學(xué)術(shù)交流的一種工具。那要怎么寫(xiě)好論文呢？以下是小編精心整理的理解分析杜威教育哲學(xué)中的興趣概念論文，歡迎大家分享。
理解分析杜威教育哲學(xué)中的興趣概念論文 篇1
【摘要】針對目前高校就業(yè)指導課程中存在的問(wèn)題，本文借鑒美國教育家約翰·杜威為代表的實(shí)用主義教育思想，明確就業(yè)指導教育，是一個(gè)全面、系統、持續的教育過(guò)程，應貫穿大學(xué)教育始終，做到全程化指導。明確課程設置目標，合理安排課程時(shí)間；改變傳統單一的教學(xué)模式，提倡“從做中學(xué)”；提高就業(yè)指導的針對性和實(shí)效性。
【關(guān)鍵詞】高校；就業(yè)指導課程；杜威；實(shí)用主義；教育啟示
實(shí)用主義，誕生于十九世紀末的美國，是美國本土的哲學(xué)思想。隨著(zhù)學(xué)習理論的不斷發(fā)展和更新，以及實(shí)踐的豐富，實(shí)用主義逐漸被美國等西方國家應用于教育改革的各個(gè)方面。實(shí)用主義教育思想，重在探討教育與社會(huì )的關(guān)系，一方面突出了經(jīng)驗在教育中的地位，另一方面把教育作為改造社會(huì )的工具，強調教育的社會(huì )功能。其中，主要代表人物是美國教育家約翰·杜威，其教育理念集教育哲學(xué)與技術(shù)哲學(xué)于一體。實(shí)用主義哲學(xué)、機能主義心理學(xué)和民主主義信念是杜威實(shí)用主義教育思想的三大理論支柱和思想支柱。杜威花了長(cháng)達8年的時(shí)間進(jìn)行教育改革實(shí)驗，建立了完整的實(shí)用主義教育思想體系，他的教育思想標志著(zhù)一個(gè)時(shí)代，對教育史的影響頗深。反觀(guān)如今的高校就業(yè)指導課程，過(guò)多的千篇一律的說(shuō)教式教學(xué)，在一定程度上限制了學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性，本文試圖通過(guò)對杜威的實(shí)用主義教育思想的剖析，為高校的就業(yè)指導課程建設帶來(lái)新的啟發(fā)，有助于提高就業(yè)指導的實(shí)效性和針對性。
論盧梭的哲學(xué)理論及其對于教育思想的影響論文
盧梭的教育思想將人的天性和人的社會(huì )性分離了，那么，盧梭的哲學(xué)理論及其對于教育思想的影響是?以下是小編為大家整理論盧梭的哲學(xué)理論及其對于教育思想的影響的相關(guān)內容，僅供參考，希望能夠幫助大家！
本文通過(guò)把握其在法國啟蒙運動(dòng)時(shí)期所形成的哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)，對于人性論的解剖和對其教育思想的滲透，充分說(shuō)明其自然教育和公民教育的思想源泉和哲學(xué)理論基礎，并且用具體的教育實(shí)例來(lái)說(shuō)明教育思想的意義。并且通過(guò)用長(cháng)遠的眼光分析其思想存在的局限性以及對當今社會(huì )的啟示。
一、盧梭性善論的哲學(xué)觀(guān)及其對于教育的影響
盧梭認為人天生是善良的，這是《愛(ài)彌爾》這部巨作中的最重要的哲學(xué)命題。人在出生的時(shí)候是一無(wú)所有的，而在長(cháng)大成人之后卻能夠擁有健康的體魄，理性的思維和高尚的道德觀(guān)念。教育是使人向善的途徑，人只有通過(guò)教育才能達到個(gè)人善和公共善。由此，也是由他系統地說(shuō)明了公共教育的思想，傳至今日就是我們當今社會(huì )國家所創(chuàng )制實(shí)行的正規教育。而個(gè)人善的培養需要的是培養自然人，完全是為他自己而生活的，而公共善需要的是公民，即強調與社會(huì )的關(guān)系�！稅�(ài)彌爾》的寫(xiě)作目的就是要把他培養成一個(gè)對自己和別人都有用的人，是一個(gè)公民，他的價(jià)值在于對社會(huì )的價(jià)值，以便他能夠承擔公民的責任和義務(wù)，他不再是一個(gè)獨立的人，而是具有共同體利益的一部分�！稅�(ài)彌爾》在開(kāi)篇寫(xiě)到“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了”。在這里，體現了盧梭的性善論的哲學(xué)觀(guān)點(diǎn)，反映出現代社會(huì )的道德淪喪和價(jià)值扭曲，反映的是人的本性中的善良已被嚴重浸染和腐蝕而造成的一種結果。但是他同樣又反過(guò)來(lái)提到“我們生來(lái)就是軟弱的，所以我們需要力量;我們生來(lái)是一無(wú)所有的，所以需要幫助;我們生來(lái)是愚昧的，所以需要判斷的能力。我們在出生的時(shí)候所沒(méi)有的東西，我們在長(cháng)大的時(shí)候所需要的東西，全都要由教育賜予我們�！痹缭趩⒚蓵r(shí)期，盧梭就天才地預見(jiàn)并揭示了社會(huì )及科學(xué)的發(fā)展對人性的摧殘，同時(shí)提出了他的人性復歸的教育主張。對社會(huì )的文明進(jìn)步和對人性美麗的塑造是教育的功能，教育天然地擔當著(zhù)對人的教化的責任。除卻教育的手段，任何強制性地改善人性的措施都是非人性的，或者說(shuō)是反人性的，所以教育是使人向善的唯一途徑。
生存教育哲學(xué)問(wèn)題分析論文
無(wú)論是身處學(xué)校還是步入社會(huì )，大家都接觸過(guò)論文吧，通過(guò)論文寫(xiě)作可以培養我們獨立思考和創(chuàng )新的能力。那么一般論文是怎么寫(xiě)的呢？下面是小編精心整理的生存教育哲學(xué)問(wèn)題分析論文，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友！
[摘要]
生存教育要求達到的理想狀態(tài)與其現實(shí)狀況存在著(zhù)巨大鴻溝，在教育實(shí)踐中走入了誤區。主要表現為生存教育概念的窄化、生存教育內容的異化、生存教育形式的僵化等問(wèn)題，這使得生存教育喪失了其內涵的深刻性以及可持續發(fā)展的能力。實(shí)施生存教育應設置有梯度性的教育目標；生存教育的實(shí)施形式應該多樣化；生存教育的理念應該扎根于生動(dòng)活潑的校園文化體系之中。
[關(guān)鍵詞]
生存教育；生存哲學(xué)；生存問(wèn)題
生存，其基礎的含義是保存生命，這個(gè)意義上的生存是指作為自然人存在的最低標準和要求。在原始社會(huì )中，人類(lèi)的生存和繁衍是最為重要、最為迫切的問(wèn)題，人類(lèi)的教育與生存的本能息息相關(guān)。而隨著(zhù)社會(huì )的發(fā)展，現代社會(huì )中關(guān)于生存的教育在新形勢下有了更為豐富的內涵和意義。
一、生存教育在實(shí)踐中的誤讀與困境
斯賓塞曾引入達爾文生物學(xué)中的“生存競爭”的概念來(lái)解釋復雜又充滿(mǎn)矛盾的社會(huì )現象，社會(huì )中人與人的競爭不可避免，“一代人有一代人的生存方式，那是因為，一代人有一代人的生存環(huán)境�！盵1]適者生存，反之，不適者難以生存，如何能夠更好地適應變化的環(huán)境成為亟待解決的問(wèn)題。在對生存問(wèn)題的持續擔憂(yōu)下，科學(xué)技術(shù)得以逐漸祛魅，而對“人”本身的關(guān)注則越來(lái)越受到重視。生存教育在此土壤中生根發(fā)芽，它的實(shí)施能夠促使人與自身、人與他人、人與環(huán)境更融洽地相處，進(jìn)而使人們個(gè)體性與社會(huì )性得到統一。然而，面對當下人們對生存教育的更高需求與在實(shí)踐中對生存教育誤讀的矛盾，我們有必要對生存教育進(jìn)行重新思考和審視。
教育哲學(xué)的意義與價(jià)值論文
在各領(lǐng)域中，大家總免不了要接觸或使用論文吧，論文寫(xiě)作的過(guò)程是人們獲得直接經(jīng)驗的過(guò)程。你寫(xiě)論文時(shí)總是無(wú)從下筆？以下是小編為大家收集的教育哲學(xué)的意義與價(jià)值論文，希望對大家有所幫助。
摘要
面對來(lái)自學(xué)術(shù)界和實(shí)際教育工作者對教育哲學(xué)價(jià)值性的不斷質(zhì)疑，石教授為教育哲學(xué)存在之必要性做了辯護，重估了教育哲學(xué)的價(jià)值，并針對教育領(lǐng)域中的幾個(gè)基本議題——知識、教學(xué)、民主、公正等，從哲學(xué)的高度給以清晰、具體、理性地闡釋和論述。這本書(shū)讓筆者收獲的絕不僅僅是一個(gè)個(gè)概念，它使筆者在全新的視域里窺得了教育的全貌，加深了對教育的理解和信念，更引發(fā)了筆者對教育哲學(xué)存在之必要性和價(jià)值性的深思。
關(guān)鍵詞
教育；哲學(xué)的意義與價(jià)值；教學(xué)方法
一、哲學(xué)和教育的契合點(diǎn)
哲學(xué)不僅是一種方法，更是一種態(tài)度，它是人文精神和理性精神的結合，探索現實(shí)世界變得更好的可能性。哲學(xué)自產(chǎn)生之初，就以人作為重要的研究對象。人們源于生存困境而提出哲學(xué)問(wèn)題、進(jìn)行哲學(xué)思考，不斷對人類(lèi)自身進(jìn)行探究、追問(wèn)、考察、批判和反省，以不斷追求民主與自由、超越與解放、人生價(jià)值與意義。與此同時(shí)，教育就是力圖使人向最真最善的方向發(fā)展的活動(dòng)，人是教育的目的，教育的最終追求應是“使人成為人”。無(wú)論教育者持有何種人性論，認為人性善也好人性惡也罷，或者認為人生而是塊白板，其目的都是試圖采用較好的教育形式和教育內容來(lái)增進(jìn)人的知識和技能，提升人的思想和素養，完善人的性格，促使人全面和諧地發(fā)展。從這個(gè)角度來(lái)講，教育的根本精神和哲學(xué)是相通的，都關(guān)注人的發(fā)展，并體現出理性的精神。哲學(xué)和教育都以人、世界以及兩者的關(guān)系為根本問(wèn)題。
關(guān)于教育哲學(xué)的論文
在各領(lǐng)域中，大家最不陌生的就是論文了吧，論文是對某些學(xué)術(shù)問(wèn)題進(jìn)行研究的手段。那么你有了解過(guò)論文嗎？下面是小編收集整理的關(guān)于教育哲學(xué)的論文，歡迎大家分享。
論文摘要
高等學(xué)校是培養和造就社會(huì )主義事業(yè)接班人的重要陣地，也是對青年學(xué)生進(jìn)行共產(chǎn)主義教育的主要陣地。高等學(xué)校體育課是高等教育總體系中的一個(gè)有機組成部分。體育教學(xué)，可以培養學(xué)生的堅強意志和勇敢精神，可以培養學(xué)生的美好情操和文明行為。體育教學(xué)蘊含著(zhù)許多德育內容。因此，如何在體育教學(xué)中緊密結合德育教育，是值得我們探討的一個(gè)重要問(wèn)題。本文通過(guò)采用文獻資料法、調查法等，針對高校學(xué)生的身心健康，思想品德素質(zhì)存在的問(wèn)題，深入的研究了體育教學(xué)中進(jìn)行思想品德教育的必要性，這對促進(jìn)社會(huì )主義精神文明建設和提高體育教育的效果有著(zhù)積極的作用。
關(guān)鍵詞
德育教育；體育教學(xué)；途經(jīng)
前言
德育教育是學(xué)校體育教學(xué)中的一項重要內容，體育教學(xué)與其他學(xué)科一樣必須以育人這一根本任務(wù)寓于教學(xué)之中，既擔負著(zhù)向學(xué)生傳授著(zhù)知識的任務(wù)，又擔負著(zhù)向學(xué)生進(jìn)行思想教育的任務(wù)，使學(xué)生掌握體育知識、技能，增強體質(zhì)，促進(jìn)身心和諧發(fā)展，同時(shí)培養良好的思想品德。
一、體育教學(xué)中德育的主要內容與功能
1、主要內容
在理論和實(shí)踐的學(xué)習中，使學(xué)生明確正確的體育價(jià)值觀(guān)，受到愛(ài)國主義，社會(huì )主義，集體主義教育，養成良好的社會(huì )公德。發(fā)揮學(xué)生的主體意識和創(chuàng )造性，畢業(yè)德育論文在體育實(shí)踐活動(dòng)中，為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展提供表現才能的機會(huì )，針對體育的特點(diǎn)，培養活潑愉快，頑強拼搏，主動(dòng)迎接困難和挑戰的心理素質(zhì)和意志品格;加強人際交往，正確處理好人際關(guān)系，培養團隊精神，正確對待個(gè)人和集體、成功和失敗，勝不驕、敗不餒，能夠與同學(xué)友好合作。
哲學(xué)教育學(xué)論文開(kāi)題報告模板
開(kāi)題報告是由選題者把自己所選的課題的概況(即"開(kāi)題報告內容")，向有關(guān)專(zhuān)家、學(xué)者、科技人員進(jìn)行陳述，以下 是一篇關(guān)于哲學(xué)教育學(xué)論文開(kāi)題報告模板，供大家參考!
論文題目：《愛(ài)彌兒》大義——盧梭教育哲學(xué)研究
一、選題背景
踏足《愛(ài)彌兒》研究之路絕非一個(gè)簡(jiǎn)單隨意的沙灘拾貝，因為后者始終沒(méi)有擺脫興之所至的盲目性。但這并不是說(shuō)沙灘拾貝毫無(wú)可取之處，若說(shuō)真正的思想面臨的是無(wú)路可走的荒原，那么沙灘拾貝未嘗不是莫大的驚喜。不過(guò)，這同時(shí)意味著(zhù)，只有當這驚喜作為沿途之風(fēng)景而歸屬于更加宏闊的道路時(shí)，也即，只有當貝殼不僅僅是作為美麗的貝殼而更是作為透露出海洋信息的海之貝時(shí)，這驚喜才能超越自身而成為思想的。思想是道路的奮力延伸，一切不過(guò)是作為腳下的路而將被裹挾于身后的。對《愛(ài)彌兒》的到達，同樣是惟一之思想在探索之道路上暫作回望的滯留之處。
首先，生活乃是一切問(wèn)題的源出和歸宿，對《愛(ài)彌兒》的朝向也正是根源于此。我們當下引以為傲的生活被普遍定義為現代生活：“在許多現代社會(huì )中都存在著(zhù)一種普遍的傾向，要將一種優(yōu)越意識與現代性意識聯(lián)系起來(lái)”[1]�，F代人認為歷史總是在進(jìn)步的，但這一源自啟蒙運動(dòng)的對進(jìn)步的樂(lè )觀(guān)精神在 19 世紀末開(kāi)始變得灰暗：“在法國之后的時(shí)期，現代社會(huì )被描繪成破壞性的和異化的”[2]。奉行理性和技術(shù)的現代性，在“耗盡了文化的意義”(韋伯)之后在根本上造成了現代人的“無(wú)家可歸的狀態(tài)”(海德格爾)。所以，作為生存于現代性中的我們不得不回溯現代性的源頭以便重新檢審我們生活的根基。在此一回首中，盧梭以一種突出的樣式展示在我們面前：“現代性的第一次危機出現在讓-雅克·盧梭的思想中”[3]。危機，乃是常態(tài)與危險因素的碰撞，這就意味著(zhù)在危機之處，我們不僅能夠目睹現代性的根本樣態(tài)，亦能反思現代性的根本問(wèn)題，細究之下，盧梭以一種拒斥而又推進(jìn)的形象矗立在現代性的道路上。
教育學(xué)碩士論文：教育發(fā)展的符碼政治哲學(xué)批判
鏡子會(huì )在折射出鏡像前先好好反映它所攝入的對象。(讓·考克多：《詩(shī)人之血》)
一、引論
在當前學(xué)界和政界逐步將教育治理研究單純框架化為教育發(fā)展的“整體型”量化體系和“序列化”質(zhì)化指標時(shí)，教育發(fā)展的主流評判也逐步簡(jiǎn)單化為教育發(fā)展的系列函數程序計算，儀式化和模式化的各種教育符碼似乎天然地遮蔽了對教育發(fā)展本真邏輯的哲學(xué)追問(wèn)與反思，在觀(guān)念中也因“虛擬”而先驗的認定：似乎達到一種人為即定的教育預設狀態(tài)或完成了某種教育產(chǎn)品的筑�；删鸵馕吨�(zhù)教育無(wú)可爭議的發(fā)展，并以此作為積累政治“合法性”與“權威”，展開(kāi)“回應性”而獲取“績(jì)效”的根本資源。教育發(fā)展幾乎被學(xué)界和政界當成了一個(gè)毫無(wú)爭議的邏輯自明的理論與實(shí)踐范疇，教育發(fā)展缺乏必要的合法性追問(wèn)，以至于其正以一個(gè)模式化和儀式化的符號化序列而存在于鮑德里亞所言的現代“擬真”化的消費社會(huì )[1]之中，形成了一個(gè)更為隱蔽和深層的教育異化虛擬結構，在這個(gè)結構所內嵌的當代符碼虛幻構境中，“擬真”的現代教育世界所凸顯出的教育公正與自由是符碼化的，教育逐步成為了惡性的教育工業(yè)而成為顯性化社會(huì )符碼生成的培育機器，成為一種角色資本交換的寓意符號。而反觀(guān)和縱思教育發(fā)展的本真邏輯，我們發(fā)現，在學(xué)界“內卷化”教育發(fā)展的平面批判之維中，仍舊缺乏對教育發(fā)展政治哲學(xué)意義上更為立體的凸狀透視和本質(zhì)詮解，教育面臨的已經(jīng)不再僅僅是有增長(cháng)而無(wú)發(fā)展的流線(xiàn)性威脅，而是在“超真實(shí)”的教育虛擬構境中，將教育發(fā)展的“真實(shí)”在“擬真”和“擬像”的虛擬教育世界中主體性地自覺(jué)拋棄，反將以“序列”和“符碼”筑模而成的教育發(fā)展“超級現實(shí)”偽境當成了真實(shí)意義上的教育發(fā)展，教育異化的深層形態(tài)已經(jīng)發(fā)生了根本性的現代結構轉型：由古代“人與人”等級式的“直面型”教育異化走向近代“人與物”塑形式的“淺層際間遮蔽”并進(jìn)而過(guò)度到現代“非主體性與符碼擬像”虛擬式的“超現實(shí)”虛幻構境真實(shí)之中，教育公共治理的諸多政策邏輯被刻意制造的虛擬法理幻象和序列化的教育工業(yè)產(chǎn)品所支撐，在支撐背后卻缺乏其所謂發(fā)展的深層意義追尋，而此正是教育與文化事業(yè)無(wú)限滑落到恐怖與危險境遇的現代性根本社會(huì )病癥。如何達成現代教育的“擬真”和“符碼”異化解脫，則必須要回歸到對教育發(fā)展符碼政治哲學(xué)批判的視閾之中而達成草根浪漫主義公正與自由的現代性回歸。
淺談?wù)軐W(xué)語(yǔ)言學(xué)轉向與語(yǔ)文教育哲學(xué)論文
課程改革以來(lái)，筆者一直從事“科學(xué)人文相互融合的語(yǔ)文教育”的研究與實(shí)踐，該課題與揚州中學(xué)“科學(xué)人文相互融合的學(xué)校教育”研究在20xx年獲得江蘇省首屆基礎教育科研成果一等獎。
“科學(xué)人文相互融合的語(yǔ)文教育”提出：在注重全面發(fā)展學(xué)生科學(xué)素質(zhì)、人文素質(zhì)的前提下，發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文素養，即科學(xué)語(yǔ)言素養、人文語(yǔ)言（文學(xué)語(yǔ)言）素養和日常生活語(yǔ)言素養。該課題是揚州中學(xué)“科學(xué)人文相互融合的辦學(xué)歷史與實(shí)踐”（教育部“十五”“十一五”規劃課題）的組成部分，是自1987年以來(lái)該校組織實(shí)施的“系統開(kāi)展學(xué)科思維教學(xué)”與“全方位系統開(kāi)展審美教育”（教育部“九五”重點(diǎn)課題與規劃課題）等課題的合乎邏輯的發(fā)展。該課題強調語(yǔ)言素養與綜合素養之間、科學(xué)素質(zhì)與人文素質(zhì)之間、科學(xué)語(yǔ)言素質(zhì)與人文語(yǔ)言素質(zhì)之間的辯證關(guān)系。強調既注重科學(xué)素質(zhì)、科學(xué)精神、科學(xué)思維方式的培養，又注重人文素質(zhì)、藝術(shù)修養、審美趣味、健康人格的培養；既注重語(yǔ)言能力訓練、思維能力訓練的系統性、科學(xué)性，又注重語(yǔ)感、審美趣味、文化品位等養成的模糊性、藝術(shù)性。
力求把語(yǔ)文教育與自然科學(xué)教育、社會(huì )科學(xué)教育、藝術(shù)教育，以及學(xué)生的生活實(shí)踐緊密結合起來(lái)，讓語(yǔ)文教育接上“源頭活水”。從哲學(xué)角度看，如今語(yǔ)言問(wèn)題已成為科學(xué)哲學(xué)、人文哲學(xué)公認的重要話(huà)題。維特根斯坦說(shuō)“語(yǔ)言是按照一定規則進(jìn)行的游戲”，“語(yǔ)言好比一種工具”；海德格爾說(shuō)“語(yǔ)言是存在的家”，指出語(yǔ)言不僅是工具，而且與人的存在密切相關(guān)�！翱茖W(xué)人文相互融合的語(yǔ)文教育”則體現了科學(xué)哲學(xué)與人文哲學(xué)，工具理性與價(jià)值理性的辯證統一，體現了全面發(fā)展、和諧發(fā)展的思想。這對于我們理解語(yǔ)文教育本體的結構（存在論）、語(yǔ)文教育的功能（價(jià)值論）與語(yǔ)文教育的過(guò)程（方法論），啟發(fā)良多。從現實(shí)角度看，當今世界，中西方文化亦即人文文化、科學(xué)文化正處于相互碰撞、相互融合之際，鑒于語(yǔ)言與文化、與人的整體素質(zhì)的密切聯(lián)系，提倡“科學(xué)人文相互融合的.語(yǔ)文教育”，絕非僅僅關(guān)乎“兩種語(yǔ)體”的教學(xué)，也絕非僅僅關(guān)乎“工具論”“人文論”兩種語(yǔ)文教育觀(guān)之間的論爭，而是關(guān)系到順應世界發(fā)展潮流、培養世紀新人的重大問(wèn)題。那么如何實(shí)施科學(xué)人文相互融合的語(yǔ)文教育呢？
和諧共生 素質(zhì)教育的哲學(xué)觀(guān)的論文
[摘要]顧明遠先生60年的教育經(jīng)歷積淀成了厚重而豐富的教育思想，凝練為和諧共生的素質(zhì)教育哲學(xué)觀(guān)。先生指出，素質(zhì)教育表現在要正確對待自然、正確對待社會(huì )、正確對待社會(huì )、正確對待自己；學(xué)習應該鼓勵合作，不應強化競爭；開(kāi)展和諧教育，促進(jìn)學(xué)生的和諧發(fā)展；堅守“沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育”的教育信條。我們應不斷學(xué)習先生的教育思想，以積極的態(tài)度探索系統解決教育問(wèn)題的方案。
[關(guān)鍵詞]顧明遠；教育思想；和諧共生；素質(zhì)教育
顧明遠先生執教已經(jīng)60年了，漫漫歷史長(cháng)河積淀了先生厚重而豐富的教育思想。作為先生的學(xué)生，我非常幸運，雖然我閱歷不深，但可以從先生那里獲得經(jīng)驗；雖然我知識綜合不夠，但先生可以幫我擴大視野；雖然我知識結構起點(diǎn)不完整，但可以通過(guò)與先生的密切交往，凝練教育的核心價(jià)值。學(xué)習先生豐富的教育思想，需要細細品味，需要區分什么是大智慧，什么是小技巧；什么是大思路，什么是小方案。近年來(lái)，先生致力于素質(zhì)教育的研究與吶喊，提出了很多切中時(shí)弊的觀(guān)點(diǎn)，在社會(huì )上產(chǎn)生了重大影響和共鳴。我認為這一系列的重要觀(guān)點(diǎn)都凝練在先生的和諧共生哲學(xué)觀(guān)上。正是這種一以貫之的哲學(xué)觀(guān)，使先生的學(xué)術(shù)張力青春永駐，使先生的人格充滿(mǎn)魅力。
一、四個(gè)正確對待
素質(zhì)教育表現在哪里呢?先生認為，可以表現在“四個(gè)正確對待”上：正確對待自然，正確對待社會(huì )，正確對待他人和正確對待自己。深入淺出地表達深邃的教育思想是先生的風(fēng)格，這四個(gè)正確對待以其鮮明的指向體現了先生和諧共生的哲學(xué)觀(guān)。
拉卡托斯科學(xué)哲學(xué)視角下道德教育理論體系研究論文
摘要：當前道德教育領(lǐng)域包括以道德倫理學(xué)為基礎的道德教育、以道德推理為基礎的道德教育和以情感為基礎的道德教育三種理論架構。從拉卡托斯科學(xué)哲學(xué)入手, 這三種理論架構都可以被視為“研究綱領(lǐng)”, 包含各自的硬核和輔助假說(shuō)“保護帶”。理論架構的調整與整合并非是庫恩“范式”理論所解釋的新的范式完全取代舊的范式, 而是為了使理論架構更有解釋力而對輔助假說(shuō)“保護帶”的補充和硬核的替換。從實(shí)踐層面看, 教育者應該努力整合各種理論架構, 促進(jìn)學(xué)生道德整體發(fā)展。
關(guān)鍵詞：道德教育; 理論架構; 拉卡托斯; 研究綱領(lǐng);
道德教育, 通常被定義為一種旨在促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展和品格養成的教育。當前道德教育理論架構主要有三種:以道德倫理學(xué)為基礎的道德教育, 如品格教育;以道德推理為基礎的道德教育, 如柯?tīng)柌?(Lawrence Kohlberg) 的道德發(fā)展階段理論;以情感為基礎的道德教育, 如諾丁斯 (Nel Noddings) 的關(guān)懷理論。這三種理論架構在道德教育中發(fā)揮著(zhù)重要作用。當我們檢視這三種架構的理論結構和概念結構時(shí), 不難發(fā)現它們都具有區別于其他理論架構的道德哲學(xué)、道德心理學(xué)以及教育學(xué)的基礎, 從而標定自身的獨特性。
但是之前很少有研究對這三種理論架構的結構和機制進(jìn)行檢視。所有的道德理論研究者都積極地參與爭論, 并著(zhù)力支持自己贊同的觀(guān)點(diǎn)而批評其他人的觀(guān)點(diǎn)。在這一過(guò)程中, 他們不可避免地要對自己贊同的理論架構進(jìn)行分析以增強其說(shuō)服力。另外, 在導論性質(zhì)的教科書(shū)中, 學(xué)者們也會(huì )對這些理論架構進(jìn)行分析和總結。但是這兩種方式對理解不同道德教育理論架構的作用是有限的:第一, 分析者的分析很可能是從自己贊同觀(guān)點(diǎn)的立場(chǎng)出發(fā), 因而有所偏頗;第二, 雖然教科書(shū)客觀(guān)地介紹各支流派, 但往往只是枚舉各種理論而缺乏系統的分析。