生存教育哲學(xué)問(wèn)題分析論文
無(wú)論是身處學(xué)校還是步入社會(huì )，大家都接觸過(guò)論文吧，通過(guò)論文寫(xiě)作可以培養我們獨立思考和創(chuàng )新的能力。那么一般論文是怎么寫(xiě)的呢？下面是小編精心整理的生存教育哲學(xué)問(wèn)題分析論文，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友！
[摘要]
生存教育要求達到的理想狀態(tài)與其現實(shí)狀況存在著(zhù)巨大鴻溝，在教育實(shí)踐中走入了誤區。主要表現為生存教育概念的窄化、生存教育內容的異化、生存教育形式的僵化等問(wèn)題，這使得生存教育喪失了其內涵的深刻性以及可持續發(fā)展的能力。實(shí)施生存教育應設置有梯度性的教育目標；生存教育的實(shí)施形式應該多樣化；生存教育的理念應該扎根于生動(dòng)活潑的校園文化體系之中。
[關(guān)鍵詞]
生存教育；生存哲學(xué)；生存問(wèn)題
生存，其基礎的含義是保存生命，這個(gè)意義上的生存是指作為自然人存在的最低標準和要求。在原始社會(huì )中，人類(lèi)的生存和繁衍是最為重要、最為迫切的問(wèn)題，人類(lèi)的教育與生存的本能息息相關(guān)。而隨著(zhù)社會(huì )的發(fā)展，現代社會(huì )中關(guān)于生存的教育在新形勢下有了更為豐富的內涵和意義。
一、生存教育在實(shí)踐中的誤讀與困境
斯賓塞曾引入達爾文生物學(xué)中的“生存競爭”的概念來(lái)解釋復雜又充滿(mǎn)矛盾的社會(huì )現象，社會(huì )中人與人的競爭不可避免，“一代人有一代人的生存方式，那是因為，一代人有一代人的生存環(huán)境�！盵1]適者生存，反之，不適者難以生存，如何能夠更好地適應變化的環(huán)境成為亟待解決的問(wèn)題。在對生存問(wèn)題的持續擔憂(yōu)下，科學(xué)技術(shù)得以逐漸祛魅，而對“人”本身的關(guān)注則越來(lái)越受到重視。生存教育在此土壤中生根發(fā)芽，它的實(shí)施能夠促使人與自身、人與他人、人與環(huán)境更融洽地相處，進(jìn)而使人們個(gè)體性與社會(huì )性得到統一。然而，面對當下人們對生存教育的更高需求與在實(shí)踐中對生存教育誤讀的矛盾，我們有必要對生存教育進(jìn)行重新思考和審視。
1、生存教育概念的窄化
毫無(wú)疑問(wèn)，現實(shí)生活中存在著(zhù)一些難以被精準預測的突發(fā)情況，例如地震、洪水、颶風(fēng)等自然災害以及襲擊、戰爭等人為災難，要從容面對不期而至的天災人禍離不開(kāi)生存教育。然而，生存教育就等同于在技術(shù)上對人們進(jìn)行求生訓練和安全教育等基本素質(zhì)方面的指導嗎？如果從這個(gè)角度上來(lái)說(shuō)，當前學(xué)校教育中可能并不缺乏生存教育，基礎教育課程體系中包含了品德與生活、品德與社會(huì )、綜合實(shí)踐活動(dòng)課、安全教育課等等，并且在校本課程和地方課程中都有相關(guān)內容涉及。但可以說(shuō)，這些課程的實(shí)施對生存教育的理解只能是在淺層次上的。生存教育包括安全教育，但卻并不僅局限于自救逃生等安全知識技能的傳授。開(kāi)展珍惜生命、交通安全、處理意外事件等片面理解的課程，將生存教育理解為傳遞知識取向，忽視了學(xué)生的獨特體驗，它不僅缺乏內在價(jià)值的體現，更是限制和窄化了生存教育的內涵，并不能體現出生存教育的全部意蘊。生存教育除了要保證維持生存的基本底線(xiàn)，還應該滿(mǎn)足生存的內在意義，這是生存哲學(xué)任務(wù)討論的兩個(gè)方面：一方面指向平凡人的基本生存，是“低限”問(wèn)題；另一方面指富有追求的人的生存，稱(chēng)為“高限”問(wèn)題。[2]也就是說(shuō)，除了基本層次的生存問(wèn)題，還有著(zhù)由于當今社會(huì )迅猛發(fā)展所帶來(lái)的技術(shù)擴張、科學(xué)迷信以及人們生存方式急劇變化所帶來(lái)的精神匱乏等危機，對生存危機的警覺(jué)以及對生存價(jià)值的尋求等更為艱難的生存問(wèn)題也寄希望于借助生存教育的良方�？梢哉f(shuō)，現今生存教育的主題已經(jīng)不能止步于溫飽和基本安全等生存問(wèn)題，而是要迎難而上去解決關(guān)于人與自身、人與他人、人與環(huán)境、人與社會(huì )的關(guān)系問(wèn)題。
2、生存教育內容的異化
另外一種觀(guān)點(diǎn)將生存教育作為與應試教育對立的一種教育模式，它認為生存教育應該培養學(xué)生的動(dòng)手能力以及生活技能。持這種觀(guān)點(diǎn)的人以問(wèn)卷調查數據說(shuō)明現在的學(xué)生大多不會(huì )洗衣、做飯、做家務(wù)[3]，并且認為生存教育就是應該“接地氣”，將十字繡、剪紙等技能納入課程之中。這些行為毋庸置疑是將生存教育當做技能技巧學(xué)習的載體，這種對生存教育的定位恰恰是舍本逐末的表現。其一，自理能力的確是學(xué)生必須具備的能力，但它是否能夠屬于生存教育的范疇仍有待探討，對生存教育內容的選擇不應該是什么都往里裝；其二，技能技巧的學(xué)習可以看做是豐富學(xué)生的興趣愛(ài)好或者當做課外實(shí)踐活動(dòng)的選題，但是將其拔高而視為生存教育的主體內容是萬(wàn)萬(wàn)不可行的。實(shí)施生存教育既要避免其內容的泛化，更重要的是警惕生存教育中滋生的技術(shù)主義傾向。過(guò)于強調技術(shù)理性而忽視價(jià)值理性，盲目去追尋某種情境性的、操作化的技巧，看似熱鬧多樣化的課程內容卻是對生存教育價(jià)值的遮蔽。生存不是簡(jiǎn)單地指人的“生命的存活”，而是指人作為生存者是“生成著(zhù)的存在”，人的存在不是現成的而是生成的，它總是向未來(lái)、向新的可能開(kāi)放，而不會(huì )最終完成于某一確定的狀態(tài)，一旦凝固下來(lái)，它就會(huì )失去生命的活力、張力，物化甚至腐化。[4]缺乏精神內涵和價(jià)值承載的生存教育不具有任何可持續發(fā)展的能力，哪怕學(xué)生學(xué)了手藝有一定程度上的實(shí)用性，但在對個(gè)人、對社會(huì )未來(lái)的發(fā)展上所起到的作用仍是讓人擔憂(yōu)的。
3、生存教育形式的僵化
生存教育現有的形式多以主題班會(huì )和主題活動(dòng)進(jìn)行。主題班會(huì )的主要內容是安全知識講座，例如“預防踩踏de 事件”“防溺水與自救”“交通安全”“用電安全”的等等，主題活動(dòng)包括“師生共建‘生存畫(huà)廊’”“生存教育主題演講賽”“生存教育知識競賽”等等。[5]僅從名字上看，這些活動(dòng)的形式都大同小異，不外乎包括知識講座、活動(dòng)課程以及專(zhuān)題探討等，然而這樣的形式是否使生存教育只是流于表面，是否能真正觸及學(xué)生的內心喚醒其真實(shí)的情感呢？
第一，不管是教師講座、學(xué)生演講或是各類(lèi)競賽等等，生存教育的基本形式都無(wú)法避開(kāi)知識傳授形式。需要承認的是，生存教育的確離不開(kāi)知識的傳授，但是這不該成為其最重要的形式。不經(jīng)過(guò)學(xué)生內化的知識只是學(xué)生大腦中存儲的字符和圖像而已，只有通過(guò)學(xué)生親自體驗或感悟的內容才能真正影響學(xué)生的觀(guān)念和態(tài)度。
第二，生存教育在其本質(zhì)中就隱含了實(shí)踐與活動(dòng)的傾向，然而在學(xué)校中以活動(dòng)形式開(kāi)展的生存教育并不能達到其根本目標，學(xué)校和教師對生存教育活動(dòng)的理解仍處在初級階段，并不是學(xué)生進(jìn)行了演講活動(dòng)或者競賽活動(dòng)就是實(shí)施了生存教育。相反，生存教育的活動(dòng)設計要有其內在的邏輯和維度，區別于理解知識點(diǎn)的表面化的活動(dòng)。生存教育的活動(dòng)是要讓學(xué)生在具體情境中去實(shí)踐體驗，最終能夠通過(guò)自身的努力與社會(huì )對話(huà)，甚至切實(shí)改善自身的生存境遇。
第三，較為新穎的生存教育形式借助了國外野外生存教育的思想，讓學(xué)生在陌生的野外環(huán)境中去體驗，但是這種形式的生存教育的前提之一是，所有活動(dòng)都已經(jīng)經(jīng)過(guò)事先完善的安排、計劃和組織，反倒更像是大型的野外虛擬游戲，試問(wèn)在這種被設計的情境中訓練出來(lái)的行為和觀(guān)念，是否真的能夠適用于現實(shí)社會(huì )呢？
二、生存教育在理念上的澄清
解決生存教育在實(shí)踐中出現的各種問(wèn)題，需要再考察生存教育的本質(zhì)和內涵，而這就要追溯到支撐生存教育發(fā)展的生存哲學(xué)。從生存哲學(xué)的角度而言，生存教育主要應該關(guān)注的是“人”的狀態(tài)。雅斯貝爾斯對生存哲學(xué)進(jìn)行了相關(guān)研究，“生存”作為他的哲學(xué)中心和主要對象，“被視為一切現實(shí)問(wèn)題的核心”[6]，他提出了三個(gè)基本范疇，包括“自由、歷史性、交往，生存本身是不能表述的，只有通過(guò)這三個(gè)范疇表現出來(lái)”[7]。
1、生存教育與歷史性
雅斯貝爾斯從生存的視角來(lái)理解歷史性，他認為人處在歷史進(jìn)程之中，并且正是人類(lèi)的自我創(chuàng )造與人類(lèi)所處社會(huì )的不斷自我生成建構著(zhù)歷史。個(gè)人的生存具有有限性，它表現在生存是一次性的，是不能代替、不可重來(lái)的，而“歷史是人的生存延續，只有生存意識能體現出歷史意識，也使人成為歷史的存在”[8]。個(gè)體的存在不應該被完全客觀(guān)化，主觀(guān)的個(gè)人生存意識使個(gè)體不再始終處于固化的狀態(tài)，而是處于不斷形成之中，這就需要持續進(jìn)行內在的實(shí)踐與反思。實(shí)施生存教育有必要對生存意識進(jìn)行解構，求生意識與危機意識是生存意識中最基本的要素。求生意識是作為自然人基本生存的要求，是受一種歷史責任感的驅使，它將個(gè)人的安全和存在放在首位；而危機意識是作為社會(huì )人存在的需求，是受歷史延續性要求的驅動(dòng)，它是個(gè)人持續追求發(fā)展的體現。求生意識從對象上看，既包括了對自我生存有意識的渴望，也包括了對他人生存無(wú)意識的支持，其核心內容是尊重全體的生命、關(guān)注生存的價(jià)值。從時(shí)間的延續上看，既包括了對當前生存的重視，也包括了對人類(lèi)可持續發(fā)展的希冀，認識當下客觀(guān)的存在的生存危機、保持危機意識和警惕性是人們必不可少的生存意識。
2、生存教育與自由
“生存自由強調的是一種內在自由”[9]，內在自由得以實(shí)現的關(guān)鍵在于雅斯貝爾斯所指的擁有選擇的權力和發(fā)展可能性。人們可以根據個(gè)體自身所處境況進(jìn)行主動(dòng)的抉擇，從而為生活提供一種可能的存在，自由和選擇是開(kāi)放的行為，它代表著(zhù)主體的意向和愿望。生存自由有高低不同程度的區分，其最低標準是指能夠生存，也就是指生存教育的最低目標是教會(huì )人們如何作為自然人生存下去。這不僅包括在緊急狀況下進(jìn)行自我保護和提供自我救助，而且包括生活自理能力等以維持日常存活的知識和能力。培養良好體格和提升身體素質(zhì)是對身體健康的需求，而面對社會(huì )的急劇變化和快節奏的生活壓力則對心理健康有了相應的要求。除卻這些基本要求，生存和發(fā)展關(guān)系密不可分，更高層次生存自由的目標是以社會(huì )性生存和發(fā)展需求為主，以關(guān)注人的生存自由、追求人生質(zhì)量和意義為重點(diǎn)。學(xué)�！白鳛闊o(wú)條件的‘生存共同體’，不是一個(gè)客觀(guān)的存在物，它的本質(zhì)不能由外部的共同屬性來(lái)界定，而只能由每個(gè)人的自由存在來(lái)說(shuō)明”[10]。這就要求生存教育必須超越原有舊有知識體系，超越對技術(shù)、技藝、技能的尋求，更多關(guān)注人的發(fā)展和自由生成，不斷隨著(zhù)時(shí)代的發(fā)展變化而進(jìn)行更新，使人們的思想和行為能夠更加具有社會(huì )性和文化性。
3、生存教育與交往
雅斯貝爾斯生存哲學(xué)的核心概念是交往，是對存在最本質(zhì)的認識。他既認為個(gè)體是孤獨而區別于他者的，又認為個(gè)體是開(kāi)放而能夠與他者聯(lián)結的。正是這種非封閉性使得具有絕對意識的獨立價(jià)值主體能通過(guò)愛(ài)與理解等進(jìn)行相互間的交往，在交往過(guò)程中實(shí)現生存的應有意義。雅斯貝爾斯提出的“生存危機”概念，實(shí)質(zhì)上就是人類(lèi)的精神危機，“生存的闡明使我們意識到，人不僅僅是一般意識，更不僅僅是世界中的一個(gè)存在，而且是一個(gè)豐富的整體，一個(gè)由知、情、意構成的精神”[8]。由于社會(huì )中愈發(fā)激烈的各類(lèi)競爭，引發(fā)了人們的各種負面情緒和精神危機，人們過(guò)于輕視生存的價(jià)值和意義。人們對欲望的不滿(mǎn)足帶來(lái)沖動(dòng)和焦躁，對存在的不確定性導致憂(yōu)慮和恐慌，對他人的不理解造成冷漠和絕望。只有在社會(huì )交往中，人們才能走向他人、獲得幫助、完成救贖�！霸谌说纳孢^(guò)程中，為了更好地實(shí)現生命的延續，人必須同時(shí)實(shí)現自然生命存在和社會(huì )生命存在的有機統一，必然處在與自然的互動(dòng)、社會(huì )生產(chǎn)勞動(dòng)以及人與人之間結成的各種各樣群體、社會(huì )、國家或者政治、經(jīng)濟、文化、教育等復雜的社會(huì )關(guān)系之中�！盵10]基于交往的生存能力既有對個(gè)人在社會(huì )中進(jìn)行職業(yè)勞動(dòng)的要求，也有對個(gè)體融入社會(huì )特定文化中的要求。生存教育中針對缺乏鍛煉、缺乏挫折、依賴(lài)性強等問(wèn)題，對人的培養就需要包含對個(gè)體實(shí)踐能力的拓展，不斷進(jìn)行自我認識和自我反思，使人自身綜合素質(zhì)得以提高；針對不斷更新的動(dòng)態(tài)知識觀(guān)，則應該發(fā)展人們的終身學(xué)習能力；針對社會(huì )中自發(fā)形成的一套價(jià)值規范，則要夯實(shí)交流能力、增強適應能力，以此不斷提高自身的交往能力，使自身存在擁有無(wú)限可能性。
三、實(shí)施生存教育的立體化路徑
通過(guò)上述討論可知，生存教育的實(shí)施離不開(kāi)指導思想上的糾偏，將生存教育僅僅當做提高個(gè)人的自理能力或者正確處理應對突發(fā)事件的觀(guān)念是不可取的，這是對生存教育深刻內涵的遮蔽。生存教育不僅需要求生意識和安全教育來(lái)促進(jìn)個(gè)人維持基本生存，更應該關(guān)注作為社會(huì )中的個(gè)體所存在的危機意識。生存教育應該直面個(gè)體存在的精神焦慮和嚴峻的環(huán)境危機，使個(gè)體的發(fā)展適應不斷變化的環(huán)境并且有所超越，在破除個(gè)體生存危機的同時(shí)，也對解決可能爆發(fā)的社會(huì )危機有著(zhù)重大意義。要在真正意義上實(shí)施生存教育、觸及生存教育的本質(zhì)，還不可否認生存教育的價(jià)值追求。它除了讓作為自然人的個(gè)體得以保全，更是讓作為社會(huì )人的個(gè)體得到精神上的滿(mǎn)足，既有在文化上的追求，也獲得選擇上的自由。
1、生存教育應設置有梯度性的教育目標
在對生存教育理念進(jìn)行澄清之后，則應該討論更為具體的問(wèn)題，例如，生存教育的內容具體包括哪些，選擇課程內容的原則是什么等等。開(kāi)展以增強人們生存意識、豐富其生存知識、提高其生存能力為主要理念的生存教育是提高學(xué)生綜合素質(zhì)、完善學(xué)生全面發(fā)展能力，使學(xué)生能夠更好地迎接挑戰、融入社會(huì )生活的重要措施。生存教育的內容應該兼容并包，并非是讓學(xué)生有“一技之長(cháng)”，而是讓學(xué)生在生理和心理上都獲得“安全感”，這既包括學(xué)生對自身能力進(jìn)行重新審視，也有學(xué)生對周?chē)鐣?huì )和環(huán)境的深入認識。生存教育內容的選擇原則要考慮學(xué)生的學(xué)習需求、教師的教學(xué)能力以及課程內容的層次性。就學(xué)生的學(xué)習需求而言，一是需要對學(xué)生的安全“生存”進(jìn)行教育，許多學(xué)校開(kāi)設的防火災、防溺水教育就屬于這一類(lèi)；二是需要對學(xué)生的心理健康進(jìn)行關(guān)注，包括與自身相處、與他人相處、與社會(huì )和環(huán)境相處等命題。就教師的教學(xué)能力而言，教師需要具有教學(xué)敏感性，關(guān)注到學(xué)生可能出現的問(wèn)題，抓住時(shí)機進(jìn)行教育教學(xué)，完成課程的動(dòng)態(tài)生成，更進(jìn)一步有能力獨立完成課程開(kāi)發(fā)。生存教育課程內容的選擇不能千篇一律，還需要考慮不同年齡階段學(xué)生的學(xué)習內容要有層次性，內容選擇應是梯級式上升的。初等教育、中等教育及高等教育中的生存教育應該達到不同的課程目標。
2、生存教育的實(shí)施形式應該多樣化
在學(xué)校場(chǎng)域中，課程仍是實(shí)施生存教育的重要手段。生存教育的理念融入教學(xué)之中，體現在對課程的設置和豐富上，建構和完善的生存教育課程體系，積極對生存教育進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)。（1）專(zhuān)門(mén)學(xué)科滲透，生存教育與學(xué)科性資源加以整合。這種模式主要針對生存教育基本知識的傳授，旨在提高學(xué)生的生存意識，使學(xué)生獲得生存所需的基本知識和基礎素養；（2）以增強學(xué)生身體素質(zhì)為主的體育、以培訓學(xué)生道德品質(zhì)為主的德育等學(xué)科能夠以專(zhuān)業(yè)課程設置的形式進(jìn)行生存教育；（3）生存教育可以通過(guò)選修課形式進(jìn)行課程的拓展和開(kāi)發(fā)。在選修課模式下可以使用專(zhuān)題性案例分析，圍繞相關(guān)主題開(kāi)發(fā)生存教育活動(dòng)，根據社會(huì )上實(shí)時(shí)發(fā)生的生存教育相關(guān)案例，深入探究生存教育相關(guān)的知識性話(huà)題，使學(xué)生獲得更新的生存常識。3、生存教育的理念應該扎根于生動(dòng)活潑的校園文化體系之中生存自由的可選擇性要求對周?chē)h(huán)境有著(zhù)深刻的了解，這就要求學(xué)生去理解當下所處的環(huán)境。學(xué)校是個(gè)小型的社會(huì )，與社會(huì )生活的聯(lián)系密切，要使學(xué)校與社會(huì )進(jìn)行更有效的銜接，生存教育就應該模擬真實(shí)的社會(huì )情境，全力打造校園生存教育文化。開(kāi)展具有社會(huì )性質(zhì)和文化性質(zhì)的社團活動(dòng)可以建構學(xué)生正確的道德觀(guān)與價(jià)值觀(guān)，初步使學(xué)生符合現代社會(huì )生存的潛在要求。并且在具有生存教育意義的社團活動(dòng)中，學(xué)生能夠掌握立足于社會(huì )所需的交流能力，不斷進(jìn)行反思。從而在豐富多彩的校園活動(dòng)中獲得精神的豐富，能夠有意識地主動(dòng)尋求生存的價(jià)值和意義，選擇自己想要的生活方式。另外，生存教育的理念應該體現在真實(shí)而豐富的實(shí)踐之中。
生存教育存在于課堂內、校園內，而又不僅僅局限于此。學(xué)校有能力、有資源與社會(huì )共同搭建起一座橋梁，在實(shí)實(shí)在在的具體社會(huì )環(huán)境中為學(xué)生提供更多有意義的生存教育相關(guān)的鍛煉。生存教育不應該局限于學(xué)校藩籬之內，而更應該走出校園，在落實(shí)社會(huì )支持系統的基礎上，通過(guò)開(kāi)展生存教育技能培訓、生存情境相關(guān)演練、社會(huì )實(shí)習等多種形式進(jìn)行社會(huì )綜合實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生在真實(shí)的社會(huì )情境中融入生活本身。更重要的是讓學(xué)生獲得應對可能的生存危機所必需的意志磨煉，從而得到精神的豐裕和敢于正視挑戰的決心�！俺晒Φ慕逃⒉皇菍W(xué)生學(xué)業(yè)成績(jì)的獲得，不是整齊劃一的教育結果，不是實(shí)用知識和技術(shù)的嫻熟，而是影響學(xué)生的精神生活的教育，這是人的生存所必需的條件�！盵11]現實(shí)狀況使得對生存教育的探討仍在繼續，生存教育在實(shí)踐不斷完善其理論，又在理論指導下可以重新認識實(shí)踐。生存教育仍具有發(fā)展的生機與活力，使人更好地適應不斷變化的社會(huì )。
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