拉卡托斯科學(xué)哲學(xué)視角下道德教育理論體系研究論文
摘要：當前道德教育領(lǐng)域包括以道德倫理學(xué)為基礎的道德教育、以道德推理為基礎的道德教育和以情感為基礎的道德教育三種理論架構。從拉卡托斯科學(xué)哲學(xué)入手, 這三種理論架構都可以被視為“研究綱領(lǐng)”, 包含各自的硬核和輔助假說(shuō)“保護帶”。理論架構的調整與整合并非是庫恩“范式”理論所解釋的新的范式完全取代舊的范式, 而是為了使理論架構更有解釋力而對輔助假說(shuō)“保護帶”的補充和硬核的替換。從實(shí)踐層面看, 教育者應該努力整合各種理論架構, 促進(jìn)學(xué)生道德整體發(fā)展。
關(guān)鍵詞：道德教育; 理論架構; 拉卡托斯; 研究綱領(lǐng);
道德教育, 通常被定義為一種旨在促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展和品格養成的教育。當前道德教育理論架構主要有三種:以道德倫理學(xué)為基礎的道德教育, 如品格教育;以道德推理為基礎的道德教育, 如柯?tīng)柌?(Lawrence Kohlberg) 的道德發(fā)展階段理論;以情感為基礎的道德教育, 如諾丁斯 (Nel Noddings) 的關(guān)懷理論。這三種理論架構在道德教育中發(fā)揮著(zhù)重要作用。當我們檢視這三種架構的理論結構和概念結構時(shí), 不難發(fā)現它們都具有區別于其他理論架構的道德哲學(xué)、道德心理學(xué)以及教育學(xué)的基礎, 從而標定自身的獨特性。
但是之前很少有研究對這三種理論架構的結構和機制進(jìn)行檢視。所有的道德理論研究者都積極地參與爭論, 并著(zhù)力支持自己贊同的觀(guān)點(diǎn)而批評其他人的觀(guān)點(diǎn)。在這一過(guò)程中, 他們不可避免地要對自己贊同的理論架構進(jìn)行分析以增強其說(shuō)服力。另外, 在導論性質(zhì)的教科書(shū)中, 學(xué)者們也會(huì )對這些理論架構進(jìn)行分析和總結。但是這兩種方式對理解不同道德教育理論架構的作用是有限的:第一, 分析者的分析很可能是從自己贊同觀(guān)點(diǎn)的立場(chǎng)出發(fā), 因而有所偏頗;第二, 雖然教科書(shū)客觀(guān)地介紹各支流派, 但往往只是枚舉各種理論而缺乏系統的分析。
因此, 本文從科學(xué)哲學(xué)的角度出發(fā), 特別是從拉卡托斯科學(xué)哲學(xué)入手, 系統地檢視各種道德教育理論架構。從科學(xué)哲學(xué)的角度出發(fā), 可以了解知識的本質(zhì)、研究方法論、知識與社會(huì )的互動(dòng), 以及什么可以稱(chēng)之為“科學(xué)” (或“學(xué)科”) 。這對理解“道德教育的研究是什么”“它的相關(guān)領(lǐng)域有哪些”以及“道德教育領(lǐng)域應該做什么”等三個(gè)問(wèn)題提供了一條有效途徑, 是一種更加客觀(guān)而系統的元分析手段。
一、理論背景:科學(xué)哲學(xué)
科學(xué)哲學(xué)的主要工作是探討科學(xué)的本質(zhì)、科學(xué)知識的獲得和檢驗等基本問(wèn)題�？枴げㄆ諣� (Karl Popper) 認為, 科學(xué)應該是可試驗的、可證偽的和可反駁的, 科學(xué)知識通過(guò)持續的反駁和證偽而獲得發(fā)展;通過(guò)持續的反駁和證偽, 科學(xué)知識能夠逐漸趨近真理。[1]波普爾理論的局限性在于, 科學(xué)家實(shí)際上并非如波普爾所言的一樣工作。事實(shí)上, 他們在面對反例時(shí)并不完全拋棄之前的理論, 而是對反例的可信性和有效性提出質(zhì)疑。他們會(huì )反復調查是否是他們的方法論誤差導致了反例的出現, 而直到重要的證據出現并表明現存理論架構確實(shí)有問(wèn)題時(shí), 他們才會(huì )尋找一個(gè)新的、更好的理論架構取代前者。對科學(xué)發(fā)展的實(shí)際情況, 后續的科學(xué)哲學(xué)家們都尋求一種新的解釋, 其中庫恩 (T.S.Kuhn) 和拉卡托斯 (Imre Lakatos) 的理論都卓有成效。
庫恩的“范式”理論不僅在科學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了重大的影響, 而且還廣泛地影響了其他的諸多學(xué)科�！胺妒健备拍钍菐於饔脕�(lái)解釋自然科學(xué)領(lǐng)域重大革命的關(guān)鍵詞, 指明科學(xué)知識變化的本質(zhì)和科學(xué)家的工作。大體上說(shuō), “范式”指“一個(gè)科學(xué)共同體成員所共有的東西”[2], 包括一系列的標準、問(wèn)題、問(wèn)題解決的途徑以及科學(xué)共同體成員共同的世界觀(guān)等。也就是說(shuō), “范式”規定了科學(xué)共同體成員要解決的問(wèn)題以及應該如何解決。如果一個(gè)既存的范式不能成功地解決反例, 就會(huì )被新的范式取代�！胺妒健鞭D換大致要經(jīng)歷“前科學(xué)時(shí)期———常規科學(xué)時(shí)期———反常與危機時(shí)期———科學(xué)革命時(shí)期———新的常規科學(xué)時(shí)期”等幾個(gè)階段。在既存的范式被新的范式取代的過(guò)程中, 需要在足夠多的科學(xué)共同體成員中出現一定程度的危機意識, 以使他們達成共識, 在足夠多的成員內部達成的一致意見(jiàn)決定了范式的轉換。新舊范式之間不存在可通約性, 因而范式的轉換意味著(zhù)科學(xué)共同體成員的徹底改變。
但是, 實(shí)際情況可能也不完全符合庫恩的范式理論。拉卡托斯指出, 科學(xué)研究的發(fā)展遠比庫恩所稱(chēng)的“范式”轉換更加理性。他認為庫恩的理論把科學(xué)哲學(xué)降低為科學(xué)社會(huì )學(xué)和科學(xué)心理學(xué), 是一種“非理性主義”。為了解釋科學(xué)知識結構的轉變, 拉卡托斯提出了“ (科學(xué)) 研究綱領(lǐng)”的概念。[3]研究綱領(lǐng)提供給科學(xué)家一系列需要解決的研究問(wèn)題、科學(xué)研究的方式以及研究方法論。研究綱領(lǐng)包括兩個(gè)部分, 即硬核和輔助假說(shuō)“保護帶”。硬核是一項研究綱領(lǐng)的核心要素, 如牛頓的三大定律和萬(wàn)有引力定律。不同的研究綱領(lǐng)在硬核上存在顯著(zhù)差別�！氨Ｗo帶”則由一系列輔助假說(shuō)組成, 用以保護硬核不遭反駁, 如對天體運動(dòng)的猜測構成了對萬(wàn)有引力定律的“保護帶”。與庫恩的“范式”轉換不同, 研究綱領(lǐng)的轉換是逐漸發(fā)生的。當一項研究綱領(lǐng)遇到一個(gè)棘手的反例, 首先是從“保護帶”的調整、再調整、衰敗開(kāi)始, 而當“保護帶”的更新或替換也無(wú)法解決反例所引發(fā)的危機時(shí), 硬核將不得不被取代, 從而致使整個(gè)研究綱領(lǐng)發(fā)生轉換。據此, 拉卡托斯認為, 科學(xué)理論的結構不是僅僅發(fā)生轉換的過(guò)程, 而是不斷進(jìn)步的過(guò)程, 修正一項研究綱領(lǐng)是為了對更多的現象有更強的解釋力。新的研究綱領(lǐng)應該更好地解釋更多的現象, 這就是科學(xué)發(fā)展的方向。
本文將著(zhù)重從拉卡托斯的科學(xué)哲學(xué)入手, 分析道德教育領(lǐng)域現存的三種理論架構。雖然道德教育領(lǐng)域也曾出現過(guò)跨越式的理論進(jìn)展, 如皮亞杰 (Jean Piaget) 和柯?tīng)柌竦恼J知發(fā)展理論, 但是與其說(shuō)它們之間是相互替代的關(guān)系, 不如說(shuō)它們是一種共存的關(guān)系。因此, 用庫恩的“范式”理論解釋道德教育理論架構的變遷并不合適。此外, 道德教育不可避免的與實(shí)踐聯(lián)系緊密, 教育者必須考慮在自己的實(shí)際工作中采納哪種理論架構。事實(shí)上, 道德教育領(lǐng)域中確實(shí)存在著(zhù)決定某一研究綱領(lǐng)是否優(yōu)于其他研究的標準, 即道德行為結果的出現。這就要求新的理論架構應該對道德行為的發(fā)生機制有更強的解釋力, 并且能促進(jìn)實(shí)際行為結果的出現, 而事實(shí)上僅依據某一理論架構不足以滿(mǎn)足這一要求。這就是在教育實(shí)踐層面出現各種理論架構不斷整合現象的原因。這一現象用庫恩的“范式”理論解釋同樣不合適, 因此從拉卡托斯“研究綱領(lǐng)”的角度入手卻能夠更好地分析道德教育領(lǐng)域的理論架構問(wèn)題。
二、對道德教育理論架構的檢視
每一種道德教育理論架構都有它自己的立場(chǎng)和目標、一系列的研究假設以及研究方法論。它引導學(xué)者對道德的界定, 決定他們需要解決的問(wèn)題, 如何理解、解釋研究結果以及應該教給學(xué)生什么。因此, 這些道德教育理論架構可以被視為這一研究領(lǐng)域的研究綱領(lǐng)。
如前所述, 道德教育是一個(gè)交叉學(xué)科領(lǐng)域, 受道德哲學(xué)、道德心理學(xué)和教育學(xué)的共同影響。構成每一種道德教育理論架構的道德哲學(xué)、道德心理學(xué)和教育學(xué)之間發(fā)生著(zhù)持續地相互作用, 甚至是相互建構。一般來(lái)說(shuō), 道德哲學(xué)給道德心理學(xué)提供一個(gè)開(kāi)發(fā)課程的“指南針”, 道德心理學(xué)給道德教育的標準提供證明。在“道德哲學(xué)→道德心理學(xué)→道德教育”的鏈條中, 道德哲學(xué)是根本性的標準, 它呈現的是某一理論所主張的代表著(zhù)某種典型道德的理想道德個(gè)體。這一道德理想成為道德心理學(xué)和道德教育中個(gè)體最終的發(fā)展目標。
具體來(lái)說(shuō), 每一種道德教育理論架構都是道德哲學(xué)、道德心理學(xué)和教育學(xué)共同影響的產(chǎn)物。從道德哲學(xué)層面說(shuō), 道德哲學(xué)提供了典型道德的理想道德個(gè)體。以道德倫理學(xué)為基礎的道德教育的道德哲學(xué)可以追溯到亞里士多德 (Aristotle) 道德理論中。亞里士多德認為, 理想道德個(gè)體應該是具備德性, 并且踐行道德中庸之道 (the Golden mean) 的人。[4]以道德推理為基礎的道德教育的道德哲學(xué)是基于康德主義和羅爾斯主義。
康德主義認為理想道德個(gè)體是成為目的王國的一員[5], 羅爾斯主義則把成為一名同情公正的旁觀(guān)者作為理想道德個(gè)體。[6]以情感為基礎的道德教育的道德哲學(xué)基礎則強調道德情感的重要性, 并將一名具有移情能力的人作為理想的道德個(gè)體。這些哲學(xué)理論提供給道德心理學(xué)一系列的研究假設, 以便開(kāi)發(fā)相應的課程。其中, 以強調道德認同和道德品質(zhì)發(fā)展為基礎的道德心理學(xué)是對以道德倫理學(xué)為基礎的道德哲學(xué)的回應�？�?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展階段理論是以康德—羅爾斯主義為道德哲學(xué)基礎的道德心理學(xué)理論, 麥克菲爾 (McPhail) 的“體諒模式”和諾丁斯的關(guān)懷理論則是以強調情感為基礎的道德哲學(xué)中的典型理論。與之相對應, 每一種道德心理學(xué)都可以提供給教育者能夠促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展的適當工具。以道德倫理學(xué)為基礎的道德教育以道德感知的訓練、做出合理的道德決策和合作的同伴關(guān)系作為自己的教育方法;柯?tīng)柌竦赖掳l(fā)展階段理論則提供給教育者以道德兩難問(wèn)題討論法和公正團體法作為主要教育方法;而以情感為基礎的道德教育則以強調學(xué)生與重要他人的地位平等、“榜樣—對話(huà)—實(shí)踐—認可”作為主要的教育方法。每一種理論架構包含自己獨特的測量方法, 以便確定研究假設的信度、效度和對教育的實(shí)效性。
以上內容都反映了研究綱領(lǐng)的特征, 正如拉卡托斯所說(shuō), 每一種道德教育理論架構都包含全部科學(xué)研究的必要組成部分。
道德教育領(lǐng)域新近的發(fā)展趨勢表明, 各個(gè)道德教育理論架構正在走向整合。如, 柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展階段理論受到了以道德倫理學(xué)為基礎的道德教育和以情感為基礎的道德教育的挑戰, 但是相關(guān)的新近研究并非以完全取代柯?tīng)柌竦睦碚摓槟繕? 而是十分重視柯?tīng)柌竦赖掳l(fā)展階段理論中的弱點(diǎn)。有研究表明, 柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展階段理論有其適用范圍, 即只有在個(gè)體與他人的關(guān)系或社會(huì )情境中, 他的理論模型才能夠解釋個(gè)體的道德發(fā)展。[7]也就是說(shuō), 單純的依據個(gè)體的道德判斷還不足以對個(gè)體的道德行為進(jìn)行有效地預測, 因而將個(gè)體置于一定的社會(huì )網(wǎng)絡(luò )中預測個(gè)體道德行為的研究方法正在逐漸流行, 例如雷斯特 (J.Rest) 等人提出了一個(gè)更加復雜的四要素模型———道德感知、道德判斷、道德動(dòng)機和道德品質(zhì)———的理論架構來(lái)解釋個(gè)體道德行為的路徑。[8]在一個(gè)更本體的水平來(lái)看, 以道德倫理學(xué)為基礎的道德教育理論架構正在尋求與其他二者的有機融合。
這要求以道德倫理學(xué)為基礎的道德教育理論架構采取溫和的理性主義態(tài)度, 并且不再否認道德推理和情感在道德行為中扮演重要角色。同時(shí), 價(jià)值教育、積極心理學(xué)等新興學(xué)說(shuō)也應該受到應有的肯定和重視。簡(jiǎn)言之, 道德教育領(lǐng)域新近的趨勢要求將不同的理論架構整合并發(fā)展成一套更具解釋力的理論。不難發(fā)現, 這一整合趨勢并非如庫恩所稱(chēng)的不可通約的范式之間的轉換;相反, 這一趨勢可以由某個(gè)“保護帶”的發(fā)展和對現存的某一理論硬核的加強來(lái)解釋, 正如傳統的柯?tīng)柌裱芯烤V領(lǐng)發(fā)展為新柯?tīng)柌裱芯烤V領(lǐng)一樣。之前的理論架構并沒(méi)有在本領(lǐng)域中完全消失, 而是轉變?yōu)樾碌恼系睦碚摷軜嬛械囊粋�(gè)重要組成部分。一項研究綱領(lǐng)不僅包含所有研究的必要組成成分, 而且提供給學(xué)者和教育者相應的研究方法論和教學(xué)方法論。新的研究綱領(lǐng)的出現并非完全取代之前已經(jīng)存在的研究綱領(lǐng), 也并非不可通約, 這些都表明庫恩的范式理論的不足以及拉卡托斯“研究綱領(lǐng)”理論的解釋力。
三、啟示
從拉卡托斯“研究綱領(lǐng)”理論入手, 本文分析了道德教育領(lǐng)域中三種主要的理論架構。以道德倫理學(xué)為基礎的道德教育、以道德推理為基礎的道德教育和以情感為基礎的道德教育都可以被視為研究綱領(lǐng), 都包含各自的硬核和輔助假說(shuō)“保護帶”。本領(lǐng)域新近的整合趨勢也可以被理解為通過(guò)輔助假說(shuō)“保護帶”的調整與修正來(lái)促進(jìn)一個(gè)現存理論架構的解釋力發(fā)展的過(guò)程。而庫恩的范式理論并不能很好地解釋這些情況, 因為事實(shí)上理論架構之間能夠并存而且可以相互通約, 并非庫恩范式理論所稱(chēng)的范式之間的完全取代。更為重要的是, “研究綱領(lǐng)”理論還反映了不同理論架構的調整和整合是以對道德行為的機制和發(fā)展更有解釋力為最終目標, 而非以科學(xué)共同體成員之間的認可為目標, 這能夠幫助本領(lǐng)域的學(xué)者更準確地理解自己正在從事的工作以及把握未來(lái)工作的重心。
從實(shí)踐層面來(lái)看, 道德教育領(lǐng)域的眾多學(xué)者應該努力使實(shí)踐中的道德教育包含更加廣泛而整合的內容, 包括對道德思維、道德情感和道德行為的訓練, 將品格教育與價(jià)值教育整合進(jìn)道德教育中, 從道德推理的實(shí)踐到美德的獲得等。我國于2011年公布的“品德與生活”“品德與社會(huì )”“思想品德”課程標準, 已經(jīng)體現了這一訴求。從課程目標看, 知識與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān), 分別體現了以道德倫理學(xué)為基礎的道德教育、以道德推理為基礎的道德教育和以情感為基礎的道德教育的要求, 但是在實(shí)際踐行的過(guò)程中還存在諸如“‘回歸兒童生活’誤讀為‘再現生活’”“‘活動(dòng)化的訴求’演變?yōu)椤疄榛顒?dòng)而活動(dòng)’”等問(wèn)題。[9]從拉卡托斯“研究綱領(lǐng)”理論入手, 這些問(wèn)題可以解釋為對不同道德教育理論架構的硬核和輔助假說(shuō)“保護帶”還尚未真正理解。教育者仍然以非此即彼的“范式”思維來(lái)思考實(shí)踐中如何選擇不同道德教育理論架構的問(wèn)題, 沒(méi)有理解評價(jià)不同道德教育理論架構的根本標準是該理論架構是否促進(jìn)道德行為結果的出現。因此, 教育者應該加深理解不同道德教育理論架構的內涵, 在教學(xué)中持續地整合各種理論架構, 以便促進(jìn)學(xué)生道德的整體發(fā)展。
基于道德理論的深入解析、透徹理解, 才能在教學(xué)實(shí)踐中加以有效落實(shí)。我們引入不同的理論分析架構, 進(jìn)行比較對照, 為的是能夠更加明晰道德教育理論的內在實(shí)質(zhì), 以更好地實(shí)現對一線(xiàn)教學(xué)的引領(lǐng)與指導。在當前中小學(xué)統編版教材修訂及高校強化思想政治教育的大背景下, 這樣的分析視角無(wú)疑具備前瞻價(jià)值與意義。
參考文獻
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