教育學(xué)碩士論文：教育發(fā)展的符碼政治哲學(xué)批判
鏡子會(huì )在折射出鏡像前先好好反映它所攝入的對象。(讓·考克多：《詩(shī)人之血》)
一、引論
在當前學(xué)界和政界逐步將教育治理研究單純框架化為教育發(fā)展的“整體型”量化體系和“序列化”質(zhì)化指標時(shí)，教育發(fā)展的主流評判也逐步簡(jiǎn)單化為教育發(fā)展的系列函數程序計算，儀式化和模式化的各種教育符碼似乎天然地遮蔽了對教育發(fā)展本真邏輯的哲學(xué)追問(wèn)與反思，在觀(guān)念中也因“虛擬”而先驗的認定：似乎達到一種人為即定的教育預設狀態(tài)或完成了某種教育產(chǎn)品的筑�；删鸵馕吨�(zhù)教育無(wú)可爭議的發(fā)展，并以此作為積累政治“合法性”與“權威”，展開(kāi)“回應性”而獲取“績(jì)效”的根本資源。教育發(fā)展幾乎被學(xué)界和政界當成了一個(gè)毫無(wú)爭議的邏輯自明的理論與實(shí)踐范疇，教育發(fā)展缺乏必要的合法性追問(wèn)，以至于其正以一個(gè)模式化和儀式化的符號化序列而存在于鮑德里亞所言的現代“擬真”化的消費社會(huì )[1]之中，形成了一個(gè)更為隱蔽和深層的教育異化虛擬結構，在這個(gè)結構所內嵌的當代符碼虛幻構境中，“擬真”的現代教育世界所凸顯出的教育公正與自由是符碼化的，教育逐步成為了惡性的教育工業(yè)而成為顯性化社會(huì )符碼生成的培育機器，成為一種角色資本交換的寓意符號。而反觀(guān)和縱思教育發(fā)展的本真邏輯，我們發(fā)現，在學(xué)界“內卷化”教育發(fā)展的平面批判之維中，仍舊缺乏對教育發(fā)展政治哲學(xué)意義上更為立體的凸狀透視和本質(zhì)詮解，教育面臨的已經(jīng)不再僅僅是有增長(cháng)而無(wú)發(fā)展的流線(xiàn)性威脅，而是在“超真實(shí)”的教育虛擬構境中，將教育發(fā)展的“真實(shí)”在“擬真”和“擬像”的虛擬教育世界中主體性地自覺(jué)拋棄，反將以“序列”和“符碼”筑模而成的教育發(fā)展“超級現實(shí)”偽境當成了真實(shí)意義上的教育發(fā)展，教育異化的深層形態(tài)已經(jīng)發(fā)生了根本性的現代結構轉型：由古代“人與人”等級式的“直面型”教育異化走向近代“人與物”塑形式的“淺層際間遮蔽”并進(jìn)而過(guò)度到現代“非主體性與符碼擬像”虛擬式的“超現實(shí)”虛幻構境真實(shí)之中，教育公共治理的諸多政策邏輯被刻意制造的虛擬法理幻象和序列化的教育工業(yè)產(chǎn)品所支撐，在支撐背后卻缺乏其所謂發(fā)展的深層意義追尋，而此正是教育與文化事業(yè)無(wú)限滑落到恐怖與危險境遇的現代性根本社會(huì )病癥。如何達成現代教育的“擬真”和“符碼”異化解脫，則必須要回歸到對教育發(fā)展符碼政治哲學(xué)批判的視閾之中而達成草根浪漫主義公正與自由的現代性回歸。
二、教育發(fā)展的符碼虛幻構境：現代性教育深層異化的解蔽
作為現代文化創(chuàng )新的核心驅動(dòng)——消費，在現代社會(huì )自由市場(chǎng)模式下扮演了無(wú)邊際的產(chǎn)業(yè)動(dòng)力角色，其精致化調試出的欲望誘惑已將觸須滲透到了社會(huì )的各個(gè)角落，并刺激生產(chǎn)從而超越生產(chǎn)成為現代社會(huì )結構嬗演的主導，序列化的產(chǎn)品生成不再單純的依靠物自身的使用價(jià)值與使用周期而被強調，相反，作為一種“向死而生”的淘汰與挑選模式，其存在在于滿(mǎn)足人們在虛幻構境中的內心消費欲望，從而不斷填平符號消費世界中所不斷升級膨脹的時(shí)尚邏輯旋渦。文化與產(chǎn)品的意義塑型世界被人為刻意設置，并超越產(chǎn)品的物理衡量進(jìn)而過(guò)渡到追求產(chǎn)品無(wú)限的意義鏈接世界，在意義鏈接的符碼信息與概念語(yǔ)詞中制造出愈來(lái)愈遠離真實(shí)性中的虛幻圖景，從單一的有對應物的“擬像”走向絕對他者構筑而無(wú)任何對應物的“擬真”，“真實(shí)”正成為被鮑德里亞所言的“一條被遺棄的母狗”[2]而慘遭深陷虛擬假相而不自知的人們的丟舍。
教育根本無(wú)法逃脫這種因社會(huì )虛擬消費的罪惡所帶來(lái)的無(wú)限虛擬循環(huán)，教育政策設計所面對的“現實(shí)”是不真實(shí)的幻境中的教育消費欲望，這些消費欲望的總體性特征是非同一的和反建構的，是在消費社會(huì )中平面化商品思維模式移位而來(lái)的欲望慣性所炮制的，教育消費與純粹市場(chǎng)化中的自由遴選存在本質(zhì)區別，在一個(gè)準市場(chǎng)化的教育環(huán)境中，教育政策始終帶有公共建構性和同一性，這幾乎永遠會(huì )與人們的教育消費訴求形成時(shí)空性悖論，而悖論的消解則是雙向性的，即一方面教育政策提供者應本質(zhì)直面教育發(fā)展的自身邏輯，而根本上超越于序列化的教育政策設計拘囿，突破政策設計者因滿(mǎn)足不同的教育消費欲望而刻意人為制造出的各種政策符號序列，并在這些符號序列的量化推進(jìn)與評估中為滿(mǎn)足人們新的消費欲求，而不斷構筑教育發(fā)展的“超真實(shí)”發(fā)展幻景，致使教育發(fā)展的真實(shí)性逐步被遮蔽，而幻景中的“非真實(shí)”教育發(fā)展則以序列化政策的更新升級天然代替或等同于了教育發(fā)展，以至于教育發(fā)展似乎就被簡(jiǎn)單認定為是新政策的預定、設計、控制、操作、實(shí)施、監督、評估和升級過(guò)程，而沒(méi)有認識到在這些符號化的政策設計中，真實(shí)的元教育到底推進(jìn)了多少?人的主體性是否在場(chǎng)?在過(guò)分強調制度化和標準化教育發(fā)展的外部社會(huì )構境中人的主體性存在究竟是擴張了還是畏縮了，甚至根本上就是以非主體性而存在?教育自由與公正的追求為何總是在“無(wú)人”或“非人”的資本化邏輯中而展開(kāi)，以至于教育要么就以“形式化和符號化尋求質(zhì)量而舍本逐末”[3]，要么就過(guò)分追求教育的外部標準化與教育資本的非理性擴張，而以此作為教育發(fā)展的根本性評定維度而忽視了教育發(fā)展內部本身的非標準性特征，教育逐步成為模式化的“教育工業(yè)”。另一方面教育消費者應理性約束自己在教育領(lǐng)域的公共性欲求，而更多的將教育消費滿(mǎn)意度擱置于教育自身的發(fā)展邏輯空場(chǎng)之中，不片面追求廣告化或者標簽式的符號化教育認定，而將消費的重心轉移到教育之于人的“主體性凸顯”、“合理性思索”與“自為性功效”的教育自然構序世界之中，將追逐新政策從而循環(huán)催生序列化符號教育消費的欲望慣性回歸到古典意義上的草根浪漫主義公正與自由追逐中，在教育公共治理的互動(dòng)式治政模式下將教育發(fā)展的詢(xún)問(wèn)焦點(diǎn)與教育政策提供者共同放置于本質(zhì)層面上的元教育發(fā)展的自身邏輯范疇之內。
三、“擬真”的現代教育世界：符碼化的教育公正與自由
被精心編制的教育符碼已經(jīng)超越了教育本身的現實(shí)性，在被刻意制造出的教育“擬真”世界中被反復刻畫(huà)與強調，從而逐步超越了符碼本身的意義而代替了教育發(fā)展的真實(shí)境況，致使“擬真”成為了意義世界的主宰和中心而根本上拋棄了教育發(fā)展的真實(shí)本體。教育消費的大眾被符碼不自覺(jué)地帶到了虛幻的“超現實(shí)” 教育時(shí)空，非主體性在“符碼”筑模的擬真世界中形成異化的深層形態(tài)，如此逼真的符碼型發(fā)展讓人的能動(dòng)性和反思性根本地被解構在了虛幻的教育“擬真”構境之中，最后形成與符碼相互對應的非主體性存在而虛擬公正與自由地漫步于教育的“荒漠化”編碼時(shí)空之中。拯救教育幾乎就只能滅亡教育，即用死亡去對抗死亡，從而打破一個(gè)完全虛擬的教育信息構境世界而回復到一個(gè)純粹直面人性的古典式教育軌道之中，這里不再有教育的總體性和同一性，“否定的辯證法”將伴隨主體性的 “存在論”音符而在“此在”直面死亡的意義上追逐盤(pán)旋于時(shí)空之中的真實(shí)存在意義，教育將超越商品化的功利、物性、效用、資本和象征邏輯而回歸為草根意義上的單純圣性崇拜，教育的存在邏輯將從消費性而回復到生存性，作為現代人類(lèi)非主體性拯救的核心途徑而從序列欲望消費而走向生存論意義上的主體性自為建構，教育的真實(shí)價(jià)值：公正與自由將在草根浪漫主義的邏輯基點(diǎn)上得以現代性復活。教育公正與自由在現代“擬真”的教育世界中多以所謂的“符號”區別為基礎而展開(kāi)人為的分劃與評定，從而蒙蔽了在消費世界中欲望膨脹的教育受眾，他們在這些符號化的教育分區中規�；囊�“常人”的方式接受了這些虛擬構境中的偽真實(shí)，從而將教育公正與自由完全淪入到了符碼化的幻覺(jué)語(yǔ)境之中，教育公正與自由扭曲為與元公正與自由相對立的思維抽象物而被大眾所限度地虛假消費卻毫不自知。
符碼化的教育公正與自由，其消費特征是公正與自由的追問(wèn)被嚴格限定在符碼的內在結構框架之中，這個(gè)框架的羈絆是無(wú)形的，而公正與自由的討論一旦逾越這個(gè)框架將被視為不可能。例如，中國大學(xué)被人為劃分為985、211、“2+7”大學(xué)等，被區別為重點(diǎn)大學(xué)、省級重點(diǎn)大學(xué)、國家級重點(diǎn)大學(xué)以及省部共建重點(diǎn)大學(xué)等，在這些符碼化了的教育分層中，不同的大學(xué)所獲得的發(fā)展經(jīng)費、政策保證和自主經(jīng)營(yíng)權限是完全不同的，這直接反映到被培養的個(gè)體人身上，其所獲得的教育維護能力也就完全不同，在教育消費的邏輯上，這些符碼分層基點(diǎn)上所形成的差異卻是完全公正與自由的，且顯得如此的合法與正當，以至于似乎成為了教育發(fā)展的本真邏輯，可是當我們拋棄人為的符碼幻境而回歸教育之于每一個(gè)社會(huì )人生存的真實(shí)意義時(shí)，我們發(fā)現在這個(gè)符碼“超現實(shí)”的教育“擬真”世界中，草根意義上真實(shí)性的公正與自由早已經(jīng)難以對抗虛幻符碼中的公正與自由了，因為后者早已比前者在大眾面前更為真實(shí)和合法，以至于當我們一旦逾越了這些符碼化了的教育分層再來(lái)尋找公正與自由的分配供給機制，竟成為了不可能。
四、寓意符號——惡性的教育工業(yè)：顯性化社會(huì )符碼生成的培育機器
當教育逐步成為現代社會(huì )文化資本的天然標簽時(shí)，草根意義上的教育生存性功能就已經(jīng)異變成了象征性的身份功能，社會(huì )角色交換幾乎完全建立在這個(gè)被虛擬化了的符號序列基礎上。教育被分割為不同的階段，在不同的階段，作為個(gè)體的特殊人接受著(zhù)模式化的一般性的教育信息符碼，在信息符碼中進(jìn)一步固化了教育的單純固定化模式，教育已經(jīng)喪失了其存在意義上的多樣性，而逐步將自我拘囿在單純的學(xué)�？蚣芊懂犞�。而在這個(gè)將學(xué)校教育完全等同于真實(shí)教育的虛幻語(yǔ)境中，學(xué)校教育又因為自身的“超真實(shí)性”而喪失了其本真的生存論和存在論教育意義追尋，而單純成為了社會(huì )分層與身份分化的顯性化社會(huì )符碼生成的培育機器，教育成為了社會(huì )身份象征交換的幫兇，草根意義上的真實(shí)平等、人性、自然、率性已經(jīng)被深層異化的教育所擊碎而埋葬于精英主義的身份符號編造工業(yè)之中。象征性的社會(huì )所直面的不是鮮活的交互式的平等人性，不是人類(lèi)學(xué)歷史上那種原始的非功利性平等交往，而是被惡性的教育工業(yè)符碼標簽后所虛擬出的不對等的角色資本交換，在角色資本交換中，現實(shí)的資本利益邏輯根本上代替了浪漫的人之為人的生存邏輯，人們在現代教育中所獲得的不是現實(shí)，而是對現實(shí)所產(chǎn)生的眩暈，是一系列被“擬真”的公共社會(huì )所標簽出的代表榮譽(yù)、激情、身份與事件的寓意符號，而這些寓意符號讓現代人產(chǎn)生無(wú)窮的安全感。同時(shí)，在這些安全感的被滿(mǎn)足中，一種渴望突破封閉狀態(tài)的欲望而使主體非主體性虛擬在場(chǎng)的沖動(dòng)促使人們在被故意勾勒的教育廣告式影像中形成對教育的無(wú)盡消費欲求，人參與教育的方式變成了一種類(lèi)似于莫斯所描述的原始社會(huì )中因物的豐盛而形成的象征交換結構[4]，恣意消費的教育內容并不再是現代人本真意義上所真正需要的，相反，需要的只是教育所外在附加的標簽化形式和通過(guò)教育形式所達成的樂(lè )此不疲的人與人之間象征性的相互禮物交換，這自然成為了詮解當前社會(huì )通過(guò)教育而達成的“文憑熱”和“攀關(guān)系”所形成的心理欲望深層根源。
教育不再是精雕細琢的手工業(yè)產(chǎn)品，在被作為寓意符號而存在的現代社會(huì )中，教育成為了制造模式化產(chǎn)品的現代工業(yè)從而滿(mǎn)足于市場(chǎng)的差異化消費，在一個(gè)被不斷生產(chǎn)出來(lái)的教育構序系列中，教育序列生產(chǎn)的直接目的是盡快促進(jìn)產(chǎn)品的死亡，即“人的主體性死亡”和“人的發(fā)展性死亡”，從而以此凸顯出教育新產(chǎn)品的現代性，以足以誘惑市場(chǎng)不斷提高用人的消費標準和檔次。在現代社會(huì )中，我們看到從中專(zhuān)、大專(zhuān)、學(xué)士、碩士、博士等學(xué)位序列的不斷升級更新中，中專(zhuān)已經(jīng)幾乎完全被淘汰在了市場(chǎng)的消費訴求中，而大專(zhuān)也逐漸被市場(chǎng)消費所邊緣化，學(xué)士、碩士危機重重，而博士也不得不正視自己現實(shí)的市場(chǎng)定位，許多本不需要高學(xué)歷的崗位卻標出非碩博不要的字樣，市場(chǎng)的消費邏輯不是人自身的有用性和人與物之間的契合性，而是超越了消費本身的使用價(jià)值而片面追逐教育工業(yè)所刻意制造出的眩暈的高級別教育符碼，然后在這些非真實(shí)性的符碼世界中形成所謂的社會(huì )安全感。教育工業(yè)的刻意化產(chǎn)品序列制造與市場(chǎng)之間形成相互之間“擬真”化的符碼循環(huán)，以至于又產(chǎn)生了新的序列代碼以取代以前的符號消費：學(xué)士后。究竟它的存在又會(huì )促使誰(shuí)的死亡?誰(shuí)構成了誰(shuí)的符號幫兇?誰(shuí)又是誰(shuí)的符碼病毒制造者，我們不言而喻。有批評者會(huì )認為這是教育發(fā)展而不斷更新升級的自然表現，孰不知，這已經(jīng)是被現代“擬真”邏輯所誘騙了的癥候表現，誰(shuí)敢說(shuō)現在的本科畢業(yè)生就一定比當年的中專(zhuān)畢業(yè)生能力更強?只是不同的現代符號身份認定讓我們產(chǎn)生了教育發(fā)展的“超現實(shí)”眩暈感而已。
五、草根浪漫主義公正與自由：超越現代“擬真”符碼教育的可能性回歸
與傳統學(xué)術(shù)界教育公正與自由研究的進(jìn)路相異，超越“擬真”之境的教育公正與自由不是平面化的體系性框架式要素設計，而是首先要從根本上消融符號化的現實(shí)虛擬教育幻境，從而在草根的意義上理解最為樸實(shí)同時(shí)也是最為浪漫的公正與自由，否則就可能是幻境“超真實(shí)”中的相對式工具公正與自由，而事實(shí)上與本體意義上的教育發(fā)展價(jià)值完全相悖卻為現代人所毫不自知。
草根性在于強調教育發(fā)展的非構序性、非中心化和非模式化，在于強調教育發(fā)展的自然邏輯性和平民化主體性?xún)A向。教育發(fā)展設計的出發(fā)點(diǎn)不是人的社會(huì )性符號編碼構序，而是人性的自然生長(cháng)培植邏輯。草根性在于破除虛幻符碼教育發(fā)展中的單級權威性預設，而將教育的公共治理性與古典正義性相互融合，擯棄教育的身份寓意功能而突出教育世界內外部的純教育性和純學(xué)術(shù)性，前者從“生存論”角度展開(kāi)，而后者從“規律性”角度展開(kāi)。“生存論”強調現代人之“為人”的價(jià)值和意義，突出人的自由權利和公正訴求，是人內心“解放理性”的凸顯和張揚，是交往理性從現代性新型勞動(dòng)中得以全面舒展的可能性保證[5]，而“規律性” 則強調現代社會(huì )建構的“理性化”和“自然性”，即達成“內在人”與“外在物”的圓融合一，否定教育世界的過(guò)分功能化和功利化，強調草根參與各項宏觀(guān)或微觀(guān)的教育政策設計，并用草根性樸實(shí)的教育認識去判斷和理解教育的真實(shí)民主性，而不為各種廣告或標簽式的教育符碼權威宣傳所左右，獨立性的形成與社會(huì )虛擬幻象相對立的對抗主體而積極爭取真實(shí)層面中的教育公正與自由，反對精英主義獨斷的教育發(fā)展構筑模式，以至于作為草根的教育受益者總是缺位與非在場(chǎng)。而浪漫主義的邏輯基點(diǎn)則在于否定“擬真”化的教育發(fā)展中不斷升級有序的政策更新，在于突破教育發(fā)展的虛擬升級邏輯：從“模仿、擬像到擬真”，即從有“實(shí)質(zhì)現實(shí)物”的教育發(fā)展設計到被“人為刻意”制造出的序列式的符碼化教育發(fā)展，從關(guān)注人個(gè)體成長(cháng)而設計出的總總評比與競爭政策設計而走向評比的自我異化：不斷刻意制造出各種固定化和習俗化的評比措施和政策，目的早已背離了激勵個(gè)人本身，而成為毫無(wú)新意的游戲鐘擺而被習俗所浪費。事實(shí)上，教育發(fā)展的微觀(guān)實(shí)施者多以短期實(shí)效為尺度用焦疲抵制的心態(tài)來(lái)對待各種程序化和模式化的教育符碼構境，教育發(fā)展實(shí)施者缺乏浪漫主義的非建構性的創(chuàng )新之舉，其核心緣由就在于虛擬化的教育產(chǎn)品序列生成已經(jīng)遠遠拒絕了他們的主體性功能發(fā)揮，被當成正統的符碼化教育發(fā)展已經(jīng)成為了合法性的本真詮釋而根本上不可能再融入草根性，因此教育公正與自由的理論與實(shí)踐設計總是難以逃脫即定的模式化政策框架之中，民間又根本上缺少草根元素的參與，以至于教育總是成為被大眾妖魔化的攻擊對象而難以找到真實(shí)的合法性出路，因此草根浪漫主義公正與自由是實(shí)現超越現代“擬真”符碼教育的可能性回歸。
六、結語(yǔ)
教育發(fā)展絕不是一個(gè)自明的理論與實(shí)踐范疇，根本上需要進(jìn)行“前見(jiàn)式”的反思與批判，從而在意義世界中揭弊出教育發(fā)展的真實(shí)面紗，而不被人為符碼化的教育“擬真”發(fā)展所蒙蔽，在元教育的意義上展開(kāi)深入的發(fā)展性拷問(wèn)，而不是在序列化的框架指標中滿(mǎn)足于“超真實(shí)”的教育序列觀(guān)念升級。反對教育政策設計的“消費性”特征建構，在大力培育交互式多中心治理主體的基礎上，形成草根浪漫主義的教育價(jià)值追訴，從而形成獨立的政策參與力量，而破斥教育的虛擬式“超現實(shí)”虛幻構境遮蔽，在現代“非主體性與符碼擬像”的深層異化中，拯救作為他者而存在的“非主體性”個(gè)人，尋找到“超現實(shí)”虛擬中被拋棄的“真實(shí)”，這或許才是現代教育發(fā)展的真實(shí)性意義所在。
[參考文獻]
[1][法]鮑德里亞,劉成富、全志鋼譯.消費社會(huì )[M].南京大學(xué)出版社,2008.
[2][法]鮑德里亞,王為民譯.完美的罪行[M].商務(wù)印書(shū)館.2000.8.
[3]請參見(jiàn)張家,大學(xué)是不是被符號化了[J].大學(xué)教育科學(xué),2009(4):110-112.
[4]張一兵,青年鮑德里亞與莫斯—巴塔耶的草根浪漫主義[J].東南學(xué)術(shù),2007(1):80-90.
[5]請參見(jiàn)拙文,教育公平：符號、工業(yè)化、“擬真”與烏托邦—— 一個(gè)“生存論教育公平觀(guān)”的哲學(xué)批判框架[J].社會(huì )科學(xué)論壇2010.1
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