教育碩士論文《關(guān)注小學(xué)兒童的需要：教育學(xué)的視角》

　　內容提要：對小學(xué)兒童需要的認識與理解，是能否實(shí)現為每位小學(xué)生提供適合之教育的關(guān)鍵。小學(xué)兒童的需要有被關(guān)注的需要、常規與游戲的需要和追求人生意義的需要。小學(xué)教師應具有關(guān)注兒童需要的意識，具有關(guān)愛(ài)小學(xué)兒童的能力，讀懂小學(xué)兒童的表達，切實(shí)關(guān)注兒童的需要，從而為小學(xué)生提供激活、引導、滿(mǎn)足其需要的適合的教育。

　　關(guān) 鍵 詞：兒童 小學(xué)兒童 需要 小學(xué)教師

　　《國家中長(cháng)期教育改革和發(fā)展規劃綱要(2010-2020)》明確提出，教育要“關(guān)心每個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展，尊重教育規律和學(xué)生身心發(fā)展規律，為學(xué)生提供適合的教育”。

　　我國2012年2月頒布的《小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標準(試行)》對合格小學(xué)教師素質(zhì)的基本要求有：“學(xué)生為本”、“關(guān)愛(ài)小學(xué)生，重視小學(xué)生身心健康，將保護小學(xué)生生命安全放在首位”、“重教育規律和小學(xué)生身心發(fā)展規律，為每一個(gè)小學(xué)生提供適合的教育。”

　　那么，在小學(xué)教育中如何落實(shí)這樣的理念?如何才能為每一位小學(xué)生提供適合的教育?這是初等教育理論研究與實(shí)踐探索必須回答的問(wèn)題。

　　本文認為，對小學(xué)兒童①需要的認識與理解，是能否實(shí)現為每位小學(xué)生提供適合之教育的關(guān)鍵。小學(xué)教育一定要關(guān)注小學(xué)兒童的需要，需要是人生存與發(fā)展的內在動(dòng)力，關(guān)注需要，就是關(guān)注個(gè)體生命活動(dòng)的內在動(dòng)力。關(guān)注兒童的需要，就是要關(guān)心兒童的需要，注重兒童的需要，就是要研究?jì)和�的需�?包括兒童需要的滿(mǎn)足與引導等)，實(shí)質(zhì)是關(guān)注兒童的生命健康成長(cháng)。

　　一、為什么要關(guān)注兒童需要

　　1.如何理解需要

　　何謂需要?可以說(shuō)，“需要”一詞，在日常生活中有多種用法，也很混亂。凱特琳·勒德雷爾主編的《人的需要》一書(shū)指出，對需要概念的理解，主要有兩大流派。一種流派認為，需要在很大程度上是客觀(guān)的，即是預先設定的。它是以下定義為特征的，如，“需要可以被抽象地理解為人們在某一社會(huì )中為了使自己的生存和發(fā)展成為可能而要予以滿(mǎn)足的要求”，“它是某種必要條件，是至少要在某種程度上得到滿(mǎn)足的東西，只有這樣才能使需要的主體作為人的存在而起作用”;另一種流派認為，需要的歷史特征和主觀(guān)特征是決定性的，它是以非定義為特征的，如，“需要因社會(huì )而異，因此不可能預先確定需要，也不可能談?wù)撌裁雌毡榈男枰��?rdquo;[1] 萊恩·多亞爾和伊恩·高夫在《人的需要理論》一書(shū)也對需要概念進(jìn)行了解釋?zhuān)�一是把需要當作驅�?dòng)力，二是把需要當作目標。對于前者，書(shū)中指出，我們別無(wú)選擇，只能順從。對于后者，由于這樣或那樣的原因，每一個(gè)人都要么實(shí)現，要么應努力實(shí)現這些目標[2]。

　　上述可見(jiàn)，對需要的解釋分別從主觀(guān)與客觀(guān)，或從社會(huì )學(xué)與生物學(xué)的角度，構成了兩種貌似相互排斥的需要觀(guān)。其實(shí)是一個(gè)問(wèn)題的兩個(gè)方面，即從人的內在規定性和外在環(huán)境因素兩個(gè)維度探討和描述人的需要。需要“是人的本性，是人作為人的目的與生活目的的展開(kāi)”[3]，既是個(gè)體生命內在規定性的顯現，又是個(gè)體生命在生成過(guò)程中要適應生存的環(huán)境的反映，是遺傳與環(huán)境“共同運作”的產(chǎn)物。正如奧托·克蘭伯格所言：“人的所有活動(dòng)(包括需要)百分之百源于環(huán)境，百分之百源于(生物)遺傳。這意味著(zhù)確實(shí)存在著(zhù)有機體需要，這些需要得到滿(mǎn)足后，才能維持肉體組織的健康和生存。但是，社會(huì )的和文化的因素，在有機體的需要的表現上起著(zhù)重要的作用”[1]。

　　在理解需要時(shí)，還要明晰需要與本能、欲望的關(guān)系。本能是人生存的原動(dòng)力和先天的能力，需要是本能的有條件的顯現，欲望是基于需要卻超出需要之上的想要。不能將需要混同于本能、欲望或想要。

　　2.需要與個(gè)體生命成長(cháng)

　　有關(guān)“人的需要”的研究，我們熟悉的是馬斯洛的需要層次理論。馬斯洛在1943年出版的《調動(dòng)人的積極性的理論》一書(shū)中，首次提出了人類(lèi)基本需要層次理論，將人的需要分為5個(gè)層次：生理需要、安全需要、歸屬和愛(ài)的需要、尊重需要、自我實(shí)現需要。在1954年出版的《動(dòng)機與人格》一書(shū)中，又對此理論做了進(jìn)一步的闡述，在尊重需要與自我實(shí)現需要之間增加了認識和理解的需要、審美需要。15年之后，他又修改了此書(shū)，根據遺傳科學(xué)取得的巨大進(jìn)展——基因的巨大決定作用，對基本需要的似本能性質(zhì)的宗旨有了相當大的改變，提出的一個(gè)假設是：“從某種意義說(shuō)，基本需要在某種可以觀(guān)察的程度上是由體質(zhì)或遺傳決定的。” [4]可見(jiàn)，人的基本需要與人的生命密切相關(guān)，人的基本需要似本能，從某種意義上講，是由遺傳決定的。

　　需要是個(gè)體生命成長(cháng)的動(dòng)力、原理。埃莉奧諾拉·馬西尼曾指出：“需要是以人的生理的、心理的、精神的因素為基礎的，在這樣的意義上需要是原理：它們是人的發(fā)展借以展開(kāi)的路線(xiàn)。”英國學(xué)者邁·凱梅·普林格爾在《兒童的需要》一書(shū)的開(kāi)篇寫(xiě)道：“只有滿(mǎn)足兒童在物質(zhì)、情感、社會(huì )意識及智力發(fā)育方面的需要，才能使他們盡情享受生活、充分挖掘潛力、成長(cháng)為積極參與社會(huì )、并為之作出貢獻的人。”[5]許多心理學(xué)家都認為，意識生活的所有方面在童年時(shí)期受到的影響不可低估，童年時(shí)期壓抑和情感自我保護的過(guò)程連接了生活中的生物、情感和認知等各個(gè)方面，建立了無(wú)意識的動(dòng)機結構，這些結構在以后的日子里將會(huì )以隱秘的方式影響個(gè)人的日�；顒�(dòng)和思維過(guò)程[2]�？梢�(jiàn)，一個(gè)人的需要在他的兒童時(shí)期滿(mǎn)足與否，直接影響他的生命成長(cháng)狀態(tài)與生命質(zhì)量。

　　3.教育與個(gè)體生命的需要

　　個(gè)體生命的健康成長(cháng)離不開(kāi)教育。這不僅因為需要的產(chǎn)生是復雜的——人的內在規定性與外在環(huán)境共同作用的產(chǎn)物，各種需要本身具有顯性與隱性、優(yōu)勢與弱勢之別，隨著(zhù)它自身的滿(mǎn)足與否而不斷變化;而且由于人對自身生命活動(dòng)復雜性認識的有限性、人對其生存環(huán)境復雜性的把握與選擇的有限性及對兩者相互關(guān)系的認識與利用的有限性，人對自身需要狀況并不都能清楚地意識到，即便是意識到了，如何能得到恰當的滿(mǎn)足，也并非能非常清楚。因此，個(gè)體生命對自身需要的認識、理解滿(mǎn)足程度，都離不開(kāi)教育的幫助。

　　個(gè)體生命的成長(cháng)具有多種可能性，成長(cháng)為哪一種可能，在一定程度上取決于他自身與環(huán)境契合或環(huán)境激活了他生命內在的什么樣的需要，以及這種需要滿(mǎn)足與否、滿(mǎn)足程度如何。人的什么樣需要、在什么時(shí)候、以什么樣的方式顯現，既具有一定的內在秩序，又受其外在生存環(huán)境的制約。教育是影響人之需要的一個(gè)重要環(huán)境因素，在一定程度上，教育可以激活、引導、滿(mǎn)足人的某些需要。

　　從阿德勒所提出的個(gè)體生存無(wú)可回避的3個(gè)基本問(wèn)題看，也離不開(kāi)教育的幫助。這3個(gè)基本問(wèn)題是：人與他人的關(guān)系、與職業(yè)的關(guān)系、與異性的關(guān)系。第一個(gè)問(wèn)題涉及社會(huì )關(guān)系，一個(gè)具體體現為如何贏(yíng)得朋友和與人相處，其中包含著(zhù)對友誼、信任和忠誠等抽象觀(guān)念的理解;第二個(gè)基本問(wèn)題涉及個(gè)體如何投入和運用自己的一生，是個(gè)人的職業(yè)問(wèn)題，涉及人和世界的關(guān)系問(wèn)題，而非單純的個(gè)體單方面的問(wèn)題;第三個(gè)問(wèn)題的解決同樣不是個(gè)人的，而是要與兩性關(guān)系的內在客觀(guān)的邏輯一致。這3個(gè)問(wèn)題在兒童早期就開(kāi)始出現，是個(gè)體生命成長(cháng)的需要，如何才能處理好這3個(gè)關(guān)系，并非自然而然地能獲得與實(shí)現，而是需要教育的幫助。

　　二、兒童的需要有哪些

　　兒童的需要有哪些?有關(guān)這方面的研究還十分有限。邁·凱梅·普林格爾所著(zhù)《兒童的需要》一書(shū)將兒童的需要分為4類(lèi)：對于愛(ài)及安全感的需要，對于新體驗的需要，對于贊揚和認可的需要，對于責任感的需要。并指出兒童的發(fā)展需要，同人類(lèi)的所有需要一樣，都有著(zhù)內在聯(lián)系，總是相輔相成，相互作用，其關(guān)系既微妙又復雜[5]。在此書(shū)中，作者研究的重點(diǎn)是嬰幼兒時(shí)期，來(lái)自家庭、父母對兒童需要滿(mǎn)足與否的狀況。在此，結合小學(xué)教育中的現象和小學(xué)兒童的特點(diǎn)，著(zhù)重強調小學(xué)兒童以下幾個(gè)方面的需要。

　　1.被關(guān)注的需要

　　無(wú)論是在學(xué)校教育現場(chǎng)，還是在家庭生活情境中，我們都能感受到兒童有強烈的被關(guān)注的需要。被關(guān)注的需要，首先是兒童愛(ài)與安全需要的表現。對兒童來(lái)說(shuō)，除了生理需要的滿(mǎn)足外，愛(ài)與安全需要的滿(mǎn)足是最為重要的。這種重要性不僅在于童年期，而且在于人的一生。在現實(shí)生活中，我們會(huì )看到，在與人交往中，兒童會(huì )以各種方式引起他人的關(guān)注，尤其是在學(xué)校生活中，無(wú)論是正向的，還是負向的，無(wú)論是積極的，還是消極的，更為渴望被教師所關(guān)注。但作為成人并不能真正理解兒童這樣做的意圖，或兒童本身也并不一定清楚他為什么要這樣做。其實(shí)，兒童為了引起別人的關(guān)注，是尋求被愛(ài)的需要所致。

　　被關(guān)注的需要，也是兒童對贊揚和認可的需要表現。兒童的成長(cháng)過(guò)程是進(jìn)行大量的、漫長(cháng)的學(xué)習過(guò)程，“不可避免地會(huì )困難重重，遇到許多矛盾和挫折，所以需要鼓勵。這些鼓勵除了成功后自身的喜悅，還有‘大人’對兒童進(jìn)步的贊揚，因為兒童愛(ài)著(zhù)那些大人，愿意讓他們高興。”[5]所以，被關(guān)注的需要，是兒童與成人友愛(ài)互動(dòng)、并從成人那獲得成長(cháng)的正能量的表現。

　　被關(guān)注的需要，還是改善兒童自身處境、緩和自卑感的需要。阿德勒的研究指出，所有兒童都有一種天生的自卑感，它激發(fā)兒童的想象力，激勵他嘗試通過(guò)改善自己的處境來(lái)消除內心的自卑感。每個(gè)孩子都追求優(yōu)越感，而有益的優(yōu)越感對自己和社會(huì )都是有價(jià)值的[6]。兒童被關(guān)注的需要，恰恰是改善自身處境、消除內心自卑感的需要;同時(shí)也是兒童社會(huì )情感與社會(huì )興趣發(fā)展的需要。

　　2.常規與游戲的需要

　　曾有這樣一個(gè)故事：一位小朋友第一天上學(xué)回家，媽媽問(wèn)上學(xué)好不好，小朋友說(shuō)，不好，媽媽問(wèn)為什么，孩子的回答是，老師什么都沒(méi)講，不知道學(xué)校有什么要求。還有一個(gè)與此截然不同的故事：一個(gè)小朋友第一天上學(xué)回家后，對媽媽說(shuō)，再也不想上學(xué)了，媽媽問(wèn)為什么，孩子說(shuō)，老師提了十幾個(gè)要求，太可怕了。為什么會(huì )產(chǎn)生這樣兩種截然不同的結果，是否應該對兒童提要求?當時(shí)的討論并沒(méi)有結果。從兒童需要的角度，就可以得出答案了：兒童既有常規的需要，也有游戲的需要。

　　對此，沛西·能曾指出，常規和游戲是人類(lèi)保守性活動(dòng)和創(chuàng )造性活動(dòng)的表現形式。兒童喜歡伴隨有節奏的動(dòng)作的游戲和具有節奏反復的舞蹈和歌曲，這種現象表現了兒童具有的常規趨勢。在兒童期，常規趨勢是過(guò)多的活動(dòng)的表現，兒童渴望運用他成長(cháng)著(zhù)的身心的力量，但是他的才藝寶庫卻狹窄有限，所以，他喜愛(ài)重復熟悉的東西，因為他從其中得到最充分的有效的自我表現。兒童為著(zhù)正當的生物學(xué)的理由，喜愛(ài)反復熟悉的東西，這是他們控制他們小天地所不可缺失的手段。他又指出，游戲出現在兒童的各種活動(dòng)中，通常被解釋為“剩余精力”的表現。也就是說(shuō)，在兒童和青少年時(shí)期，有機體所能使用的身體的和心理的精力，多于它單純自我保存或身體發(fā)育的需要，并且大都以游戲的方式來(lái)消耗這種剩余的精力[7]。

　　從兒童需要新體驗的角度，也能解釋兒童的游戲需要。有研究指出，游戲(即玩耍)從兩個(gè)主要方面滿(mǎn)足兒童對新體驗的需要：使兒童認識到他所生活的世界，使兒童認識到并且能正確處理矛盾著(zhù)的復雜情感，即用可以允許的想象來(lái)壓倒現實(shí)和邏輯[5]�？梢�(jiàn)，常規和游戲都是兒童生命健康成長(cháng)不可或缺的需要，教育既要滿(mǎn)足兒童常規的需要，也要滿(mǎn)足兒童游戲的需要。

　　3.追求人生意義的需要

　　兒童同樣有追求人生意義、追求優(yōu)越性的需要。這一點(diǎn)也許從兒童生活的現實(shí)中不易直接得到結論，但從人性的角度、從人的生命成長(cháng)特點(diǎn)，以及小學(xué)兒童對生命問(wèn)題的思考中，可以得到證實(shí)。

　　追求意義是人的生命的本性。即人是追求意義的動(dòng)物。對意義的追求，并不是從成人期才開(kāi)始，而是在童年期。阿德勒的研究表明，我們所有人在童年時(shí)期都無(wú)意識地發(fā)展了一種關(guān)于生活的信念，即虛構目的論。兒童和成人都無(wú)意識地受到這種虛構目標的牽引。這個(gè)虛構目的就是追求人生的意義，追求優(yōu)越性、超越、完美，即追求優(yōu)越感[6]。

　　對此，筆者曾對3～5年級小學(xué)生做過(guò)的有關(guān)生命問(wèn)題的問(wèn)卷調查，可以佐證。結果表明，小學(xué)兒童對生命問(wèn)題的思考豐富而根本，主要可以概括為3個(gè)方面：一是有關(guān)生命的問(wèn)題，如，人的生命是怎樣產(chǎn)生的?人是怎么形成的?我是從哪來(lái)的?怎么來(lái)的?我為什么會(huì )從媽媽的身體里出來(lái)?生命是什么樣的東西?它到底有多神奇?人的生命為什么那么珍貴?生命有那么重要嗎?我為什么有生命?沒(méi)有生命不行嗎?如果人沒(méi)有了生命是什么樣的感覺(jué)?二是有關(guān)死亡的問(wèn)題，如，人為什么會(huì )死?死了會(huì )有感覺(jué)嗎?死了便什么都不知道了嗎?為什么生命只有一條?我會(huì )有生命危險嗎?我能活多久?三是有關(guān)愛(ài)與生命的問(wèn)題，如，如果世界上第一個(gè)人不愛(ài)生命，還會(huì )有這個(gè)世界嗎?“回答此問(wèn)卷有何感受”一題時(shí)，有這樣一些表達：今天，我感到非常溫暖，終于有人可以和我說(shuō)知心話(huà)，感到欣慰。要珍惜生命、覺(jué)得這個(gè)話(huà)題很有趣、喜歡這個(gè)話(huà)題，等[8]。

　　可見(jiàn)，小學(xué)兒童對生命本身問(wèn)題的思考已超出我們成人的一般預期。小學(xué)兒童的年齡雖然僅有6～12歲，但追問(wèn)生死問(wèn)題、追求人生的意義，并不因此而不存在或缺失，而且還非常地渴望，正可謂兒童是哲學(xué)家。

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