試論瑞吉歐中國化的教師角色的塑造

　　[論文摘要]瑞吉歐方式在中國走過(guò)十年的推介之后,如若真正成為改革中國幼兒教育發(fā)展的他山之石,必須注重教師這一教育發(fā)展過(guò)程中關(guān)鍵的中介因素。文章旨在通過(guò)瑞吉歐式幼兒教育與中國傳統幼兒教育中教師角色的比較分析,為構建“中國式瑞吉歐”教育方法中教師群體的角色而努力。

　　[論文關(guān)鍵詞]瑞吉歐 中國化 教師角色
　　
　　瑞吉歐幼兒教育方式發(fā)端于第二次世界大戰后意大利民眾自力更生建立的家長(cháng)團體自行運作的學(xué)校。學(xué)校的開(kāi)放性、學(xué)生教育的公正、性是自始有之,經(jīng)過(guò)20世紀六七十年代的探索,到80年代理論構建和實(shí)踐模式初具規模并具有一定的世界影響。在隨后的發(fā)展中,不但國際反響日漸聲隆,自身的研究也日臻完善。到90年代,瑞吉歐幼兒教育方式就其理論自身而言是較為完善的。但是在中國的幼兒教育界,在引入和推廣的過(guò)程中,一直是“叫好不叫座”。2007年6月28～29日,華東師范大學(xué)朱家雄教授與韓國漢陽(yáng)女子大學(xué)金恩姬教授共同組織了“中韓幼兒教育領(lǐng)域瑞吉歐教育方案的應用與轉化”國際研討會(huì ),提出了“向瑞吉歐學(xué)習什么?”“學(xué)習并挑戰瑞吉歐”的會(huì )議主題。朱家雄在報告中提道:“不管瑞吉歐教育系統本身怎么理想,也不管有多少人把它捧得多高,它只屬于意大利瑞吉歐這一特定,沒(méi)有人能把它原封不動(dòng)地搬到中國內地來(lái),若一定要這樣做,等待他的可能是失敗�！边@不僅表明了瑞吉歐教育方式的學(xué)習不能模仿,也提出了一個(gè)深遠的和理論命題,即不同文化的借鑒的實(shí)質(zhì)必須也只能源于創(chuàng )新,就瑞吉歐教育方式而言,專(zhuān)家們坦言要“瑞吉歐中國化”,而不應追求“中國式瑞吉歐”。在諸多影響瑞吉歐中國化的因素中,本文主要探討教師的角色塑造問(wèn)題。

　　一、瑞吉歐教育方式中教師角色的分析

　　關(guān)于教師角色的理論研究,國外起步較早,到20世紀50年代,已從初期重視教師的角色品質(zhì)研究過(guò)渡到大批關(guān)于教師期望的研究。教師角色理論引入中國后,我們的研究是兩者的結合,即在期望基礎上的角色品質(zhì)研究,以期新時(shí)期的教師能夠從應然走向必然。綜合瑞吉歐教學(xué)方式的研究,其教育教學(xué)過(guò)程中教師的角色有以下特點(diǎn):
　　1.教師是兒童活動(dòng)的策劃者。教師工作的核心在于對兒童活動(dòng)目標的理性認知、活動(dòng)方式的謹慎篩選、活動(dòng)過(guò)程的縝密預期和活動(dòng)結果的深切反思。項目教學(xué)是對教師此項要求的最后詮釋。兒童成長(cháng)階段的最大特點(diǎn)就是活動(dòng)�；顒�(dòng)在通常情況下就是兒童存在的方式,成人對兒童的認知和參與方式是幼兒教育活動(dòng)的關(guān)鍵,瑞吉歐在這方面的探索是具有啟發(fā)性的。
　　2.教師是兒童生活的倡導者。生活是人存在的實(shí)質(zhì)。兒童的生活很簡(jiǎn)單,但這絕非是單調而是單純,兒童的生活即是個(gè)體的自我生發(fā)過(guò)程,也是成人參與下的生成過(guò)程,所以倡導者的實(shí)質(zhì)即在于要倡而不是要控,要疏而不是要堵,要揚而不是要抑,要成而不是要毀。成人要理性地融入孩子的生活。
　　3.教師是兒童成長(cháng)的引導者。成長(cháng)是兒童活動(dòng)、學(xué)習、生活的目標。引導者要引其所去,為其所能,導其所欲,成其所成。

　　二、當下中國幼兒教師的角色分析

　　1.教師是兒童活動(dòng)的組織者。通常情況下,幼兒教師是兼有策劃者和組織者的雙重特點(diǎn)的,但主要是以組織者的身份出現的。而所謂活動(dòng)的組織者在一般情況下就是活動(dòng)的發(fā)起者、控制者、結束者和評判者,是主動(dòng)參與的。因此,兒童的活動(dòng)不再是兒童的而是教師的,所以才有了“兒童游戲”成為“游戲兒童”。
　　2.教師是兒童學(xué)習的主導者。兒童學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)的怎么樣都是由教師說(shuō)了算。問(wèn)題不只是在于教師的選擇,還在于教師的方式。通常情況下,教師會(huì )想當然地把自己想給又能給的認為是兒童想要又能要的�？墒莾和�的天空與成人是不同的,否則何以會(huì )有“兒童的一百種”?
　　3.教師是兒童生活的安排者。兒童生存的內容是教師賦予的,或者說(shuō)填塞的。兒童做什么、怎么做,都由教師來(lái)決定,面對十幾個(gè)、幾十個(gè)孩子,似乎教師一聲令下,他們就會(huì )一同饑餓,一同睡意綿綿。但教師究竟對兒童了解多少?
　　4.教師是兒童成長(cháng)的計劃者�，F實(shí)語(yǔ)境中沒(méi)有人會(huì )將華生的極端行為主義觀(guān)點(diǎn)奉為信仰,但卻能屢屢犯禁而渾然不知。教師規劃兒童的未來(lái)并付諸實(shí)施,不管兒童是否喜歡,也不問(wèn)他們是否愿意。而問(wèn)題是教師何以能決定兒童的生命?
　　三、中國瑞吉歐式教師角色塑造

　　角色塑造是職業(yè)范疇的用語(yǔ),是自然人通過(guò)一系列的活動(dòng)和過(guò)程走向職業(yè)人的歷程。角色塑造會(huì )經(jīng)歷以下三個(gè)階段:
　　1.要有角色認知。就教師的職能而言,既有其一貫的傳統內涵,又深具一定的時(shí)代內涵。所以,當今的教師角色要以不變應萬(wàn)變,又要以變應變。朱家雄教授曾說(shuō),瑞吉歐幼兒方式的成功主要在于它順應當今世界幼教改革的潮流。那么“潮流”的內容是什么?即發(fā)揮潛能,具有獨立思考能力和批判精神的全面發(fā)展兒童的培養,而在這一過(guò)程中,尊重與是尤為重要的。我們在吸收瑞吉歐幼兒教育方式過(guò)程的關(guān)鍵在于教師的角色認識在瑞吉歐式教師角色認知過(guò)程中,由于背景有差距,文化傳統也不同,我們絕不能簡(jiǎn)單地角色模仿,移植,而要從表象看本質(zhì)。盡管目標相同,但是達到目標的方式和步驟是可以不同的,也即所謂的“的才是世界的”。
　　2.要經(jīng)由角色分析。如果角色認知解決的是共性問(wèn)題,那么角色分析就要解決個(gè)性問(wèn)題。如果前者是機構到集體行為,那么后者就是個(gè)體行為。瑞吉歐教育方式在中國推行十年中的上熱下冷現象,盡管有諸多影響因素,但有一條是不能或缺的,即幼兒教師的低調態(tài)度。當然,教師角色的轉變不能依靠個(gè)體的自我轉變,但沒(méi)有個(gè)體的努力也就沒(méi)有集體的效果呈現,職業(yè)生涯設計對于幼兒教師同樣不可或缺。
　　3.角色努力。有目標不等于有結果。目標的實(shí)現是知、情、意、行的和諧統一。其中情、意尤為關(guān)鍵。成功的角色塑造絕非一朝一夕之事,要經(jīng)過(guò)長(cháng)時(shí)間的艱苦努力。教師的角色努力更需要在實(shí)踐中不斷反思與提高。不管是群體塑造還是個(gè)體努力,態(tài)度都很重要。某種程度上,態(tài)度決定了結果。
　　在中國瑞吉歐式教師的培養過(guò)程中,一定會(huì )有諸多挑戰,還需要注意以下幾方面的問(wèn)題:第一,切忌模仿�！皷|施效顰”的古語(yǔ)猶在,參觀(guān)也好,研究案例也罷,在現實(shí)的教育教學(xué)場(chǎng)景,教師是有血有肉的人,成功的教師絕不是“像誰(shuí)”,而是在“是誰(shuí)”中成為自己。第二,重在創(chuàng )新�！爸袊�瑞吉歐式”而非“瑞吉歐式中國”立意即在于此。成功不在于重復而在于摸索出屬于我們自己的方式。第三,貴在持久。教育事業(yè)是不可能畢其功于一役的�！笆�年樹(shù)木,百年樹(shù)人”不獨指學(xué)生培養,教師的改造何嘗不是如此,甚或更難更久。當然,時(shí)不待我,必須只爭朝夕。但要清楚事情的發(fā)展是要有一個(gè)過(guò)程的,差別是過(guò)程的長(cháng)短。
　　狹義的中國瑞吉歐式教師角色塑造已是挑戰,廣義的教師群體——家長(cháng)、社會(huì )中的成年人的角色塑造更是難上之難。不管怎樣,開(kāi)始就好。

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