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德國教師教育標準的理論依據及內涵分析
在各領(lǐng)域中，許多人都有過(guò)寫(xiě)論文的經(jīng)歷，對論文都不陌生吧，借助論文可以有效提高我們的寫(xiě)作水平。你知道論文怎樣寫(xiě)才規范嗎？下面是小編為大家收集的德國教師教育標準的理論依據及內涵分析，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。
摘要：以豐富的教師教育理論研究成果為基礎，2004年底德國出臺了首部全聯(lián)邦性的教師教育標準。這部標準重新界定職業(yè)教師應該承擔的五大任務(wù)，同時(shí)提出為完成這些任務(wù)應該擁有的能力標準，并且強調在大學(xué)學(xué)習階段以及實(shí)踐學(xué)習階段共同完成對教師的這些能力的培養與培訓。
關(guān)鍵詞：德國教師教育標準；論依據；涵分析
提升并保障學(xué)校教育質(zhì)量是21世紀以來(lái)德國教育改革的核心任務(wù)。圍繞這一核心任務(wù)，協(xié)調德國各聯(lián)邦州教育的重要機構——德國文化教育部長(cháng)會(huì )議(KMK)正在研制各類(lèi)教育標準，進(jìn)而以標準評估學(xué)校教育質(zhì)量目標的達成情況。自德國文化教育部長(cháng)會(huì )議2003年12月頒布首部全聯(lián)邦性教育標準——數學(xué)教育標準以來(lái)，德國教育界展開(kāi)了“教育標準”大討論。2004年12月德國文化教育部長(cháng)會(huì )議又向公眾頒布全聯(lián)邦性的《教師教育標準》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《標準》）。該《標準》的出臺凝聚著(zhù)德國研究者對教育改革的深刻反思以及對教育理論的深入研究。
一、《標準》制定的一些理論依據
近年來(lái)，社會(huì )對教育提出的新要求引發(fā)了對教師角色的挑戰及重新定位，也引發(fā)了研究者對教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的高度重視。他們以不同的視角研究教師以及教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，例如對專(zhuān)業(yè)發(fā)展歷程中教師應該具備的種種知識與能力展開(kāi)研究，進(jìn)而對如何具備這些知識也進(jìn)行深入探討。豐厚的研究成果為《標準》的制定打下科學(xué)的基礎。
�。ㄒ唬┙處煂�(zhuān)業(yè)發(fā)展中的三種知識
《標準》所依據的主要研究成果是；教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展歷程中面對的三種不同知識：理論知識、職業(yè)知識以及教學(xué)行為知識。
教師的理論知識主要來(lái)自對科學(xué)理論與方法的規范學(xué)習，包括來(lái)自師范教育、教師培訓等階段的系統學(xué)習。
教師的職業(yè)知識（也稱(chēng)專(zhuān)業(yè)知識、行為或實(shí)踐知識）主要形成于實(shí)踐活動(dòng)，也即來(lái)自學(xué)校、課堂等場(chǎng)所，通過(guò)對教學(xué)的準備、實(shí)施以及反思，或者對教師經(jīng)驗的“反復咀嚼”等，隨之積累起職業(yè)知識。
教師的教學(xué)行為能力（知識）；它們以理論知識與職業(yè)知識為基礎，直接產(chǎn)生于教學(xué)過(guò)程，當然也與其他因素相關(guān)聯(lián)。具體而言，這種行為能力指恰如其分地、有目標地完成學(xué)校、教學(xué)以及教育任務(wù)的能力；在日常情景或者新情景下把握從未經(jīng)歷的情景的能力。這些能力的成功養成與實(shí)踐能力、社會(huì )能力以及自我能力的發(fā)展密不可分。
其中職業(yè)知識與行為能力與教師本身的學(xué)習生涯又密切相關(guān)；根據施恩(Donald Sehoen)的研究，職業(yè)知識又可分為三種具有反思特性的知識：
職業(yè)知識1:行動(dòng)中的隱性知識。這一知識板塊的特征在于，不區分知識與行為，因此行動(dòng)者通常意識不到自己決定行動(dòng)的基礎，這類(lèi)知識主要反映在有職業(yè)經(jīng)驗的教師的日常行為中。這里不能將這種知識誤認為低級的或者貧乏的知識�！笆聦�(shí)上，在教師作出決策的情景之中，多數場(chǎng)合與其說(shuō)是有意識的知識與思考，不如說(shuō)是無(wú)意識的思考、隱性知識以及信念發(fā)揮著(zhù)巨大的作用�！�
職業(yè)知識2;行為中的思索。當行動(dòng)者體驗到期望發(fā)生的與實(shí)際發(fā)生的課堂教學(xué)活動(dòng)之間的差異時(shí)，便開(kāi)始這種思索。隨著(zhù)行動(dòng)者對問(wèn)題進(jìn)行表述或者界定，教學(xué)行為得以繼續。
職業(yè)知識3:對行為的反思。行動(dòng)者分析、排列并且重組各自的知識，這有助于區分職業(yè)知識與行為能力。教師觀(guān)察并思考著(zhù)自己的行為，這可能會(huì )引發(fā)一定程度的不安全感，但是也會(huì )提出有創(chuàng )見(jiàn)的問(wèn)題解決方案，同時(shí)會(huì )使自己的職業(yè)知識更加清晰化。
職業(yè)知識并不是被稀釋了的科學(xué)知識（理論知識），而是獨立地由行動(dòng)者自我形成的知識形態(tài)。這類(lèi)職業(yè)知識正是理論與實(shí)踐之間的紐帶。
德國著(zhù)名教育家赫爾巴特在1802年發(fā)表的“第一個(gè)教育學(xué)講座”一文中就曾強調，理論知識并不是線(xiàn)性地按照某個(gè)方案轉換為實(shí)踐行為，在理論與實(shí)踐之間鑲嵌著(zhù)第三種“媒介”，赫爾巴特稱(chēng)其為“教育的中間環(huán)節”，這個(gè)概念在現今的教育理論發(fā)展中起著(zhù)重要作用。赫爾巴特強調�！皩τ诿恳晃幌喈敵錾睦碚摷襾�(lái)說(shuō)，當他在實(shí)踐他的理論時(shí)……便在理論之間完全不由自主地會(huì )出現一個(gè)中間環(huán)節，也就是某種實(shí)際的行動(dòng)，即作出迅速的評判和決定，而這種評判和決定又不像陳規那樣總是一成不變，但也不允許像至少似乎是完善了的理論那樣炫耀自己結論嚴謹……同時(shí)完全針對個(gè)人情況提出切實(shí)要求�！�
“教育的中間環(huán)節”指的是一種能力，能夠從情景出發(fā)對每個(gè)問(wèn)題作出個(gè)人的解釋?zhuān)诖水斎灰砸欢ǖ睦碚撝R為基礎。
關(guān)于職業(yè)知識的研究非常豐富，從赫爾巴特角度看是一種“教育中間環(huán)節”，在布爾迪恩(Bourdien)看來(lái)是“職業(yè)習慣”。職業(yè)知識也被看作是一種主體理論，個(gè)人知識或專(zhuān)業(yè)知識等。在此我們不展開(kāi)對比研究，而是對照性地列舉理論知識、職業(yè)知識以及行為能力的特征：
理論知識被分割在各種不同的學(xué)科中，又可以被編撰為各種手冊、研究報告等，理論知識又是系統化的，易被概括，可免受行為壓力；而職業(yè)知識則是完整的，在各自的經(jīng)驗中獲得，是情境相關(guān)的，靈活并且有情感的，指向成功也會(huì )指向失敗經(jīng)驗。
實(shí)踐行為知識則是基于具體情景的，是日常的或者積極的，或者自我反省的，是直接互動(dòng)的。
由此可見(jiàn)職業(yè)知識并不是“弱化”的科學(xué)知識，它就好像“第二層皮膚”，不能像替換臟衣服那樣隨意被替換。在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中職業(yè)知識形成與發(fā)展起著(zhù)舉足輕重的作用。
理論知識與職業(yè)知識是相互關(guān)聯(lián)的，但它們有各自不同的結構及功能。各類(lèi)研究說(shuō)明，我們可以通過(guò)多種途徑促進(jìn)教師的職業(yè)知識形成與發(fā)展，職業(yè)知識的形成不是偶然的，而是在整個(gè)學(xué)習生涯中獲得的，這些知識最終成為反映個(gè)性的知識。
這三種知識形態(tài)是相輔相承的，這些知識形態(tài)在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中有著(zhù)具體的表現。教師的發(fā)展是個(gè)人與外部環(huán)境相互作用的互動(dòng)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，影響到教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的三大因素是：個(gè)性特征、教育反思以及教學(xué)方法與行為。
�。ǘ┯绊懡處煂�(zhuān)業(yè)發(fā)展的三個(gè)因素
1、個(gè)性特征
屬于個(gè)性特征因素的有個(gè)人的職業(yè)倫理、對職業(yè)的自信與自我批評以及職業(yè)上的理性競爭。例如，對職業(yè)的自信是指教師一方面需要堅信自己勝任這個(gè)崗位，另一方面也要以反思的態(tài)度對待自己的經(jīng)驗。他們要理解愿望與真實(shí)是有區別的，自我形象與他人形成的形象是有區別的。他們要看清，解決每個(gè)問(wèn)題需要花費時(shí)間、力量，需要投入關(guān)愛(ài)。又如，自我批評并不意味著(zhù)隨意地懷疑自己的成就，而是能夠積累真實(shí)的經(jīng)驗（成功的或者失敗的）。這并不容易，因為教師承擔著(zhù)雙重身份，一方面作為教師進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，另一方面要觀(guān)察與學(xué)生的互動(dòng)情景。他們需要學(xué)會(huì )調查，經(jīng)常詢(xún)問(wèn)學(xué)生，了解自己所進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)是否按照他們所希望的在學(xué)生那里產(chǎn)生效果。因此教師是否重視并關(guān)愛(ài)學(xué)生，是否有終身學(xué)習的意識，是否能夠保持良好健康的人格等等，都是個(gè)性特征因素的表現。
2、教育反思
屬于教育反思因素的有基本理論知識的掌握與發(fā)展、對個(gè)案意義的分析能力、理解自我與理解他人的自傳能力、擁有一定的社會(huì )情感智能等�；纠碚撝R的掌握與發(fā)展是指在培養與培訓階段教師要系統學(xué)習相關(guān)的理論知識。而傳記能力是指，教師不僅要了解先進(jìn)的理論，而且要結合每個(gè)學(xué)生的學(xué)習與生活狀況、結合自己的教學(xué)條件思考理論的實(shí)際意義及應用價(jià)值，并系統記錄自己對理論的認識過(guò)程，記錄實(shí)踐理論過(guò)程中學(xué)生以及自我的變化過(guò)程，也即需要一定的傳記能力。社會(huì )情感智能強調，教師能夠為共同學(xué)習創(chuàng )設和諧環(huán)境，能夠與學(xué)生面對面交流自己的感受與情感，又能從教育角度反思并利用情感交。流的結果。換句話(huà)說(shuō)，教師的教育反思包括能夠區分職業(yè)知識與理論知識，轉換思考視角、反思矛盾與沖突、擁有教學(xué)理想與幻想等等。
3、教學(xué)方法的行為能力
屬于教學(xué)方法的行為能力的有；課程能力，社會(huì )整合能力，組織規劃能力，職業(yè)術(shù)語(yǔ)能力等。例如社會(huì )整合能力強調，教師不僅能與同事進(jìn)行和諧交流，而且有能力在班級中創(chuàng )設教育氛圍，盡早認識到學(xué)生之間可能有的沖突并加以處理，能將性格孤僻者帶入那種教育氛圍，創(chuàng )建和諧的學(xué)習生活環(huán)境。課程能力強調，教師能明確課程目標、教學(xué)內容、方法以及組織形式之間的相互作用，根據其重要程度做出合理決定。也就是說(shuō)，根據課程標準以及教學(xué)大綱設置自己的教學(xué)方案，以便去準備、實(shí)施并評價(jià)各自的課堂教學(xué)或者團隊的教學(xué)活動(dòng)。組織規劃能力強調，教師不僅會(huì )教學(xué)，而且能承擔起教育、評價(jià)、咨詢(xún)以及組織的任務(wù)；他應該是一個(gè)社會(huì )工作者，參與學(xué)校發(fā)展規劃的制定與實(shí)施。職業(yè)術(shù)語(yǔ)的使用能力是指：與其他專(zhuān)業(yè)性職業(yè)相比，教師職業(yè)術(shù)語(yǔ)問(wèn)題是一個(gè)非常復雜且有待進(jìn)一步研究的問(wèn)題。當醫生說(shuō)一種病人難以理解的語(yǔ)言時(shí)，會(huì )引起病人不滿(mǎn)，但這只有在非常特殊的情況下才會(huì )危害正確的診斷和治療。而當教師說(shuō)一種學(xué)生和家長(cháng)不太理解偽語(yǔ)言，那么就會(huì )直接危害教師工作的實(shí)施。因此教師用語(yǔ)必須與日常生活“有關(guān)聯(lián)性”，但又不完全喪失理論語(yǔ)境。
二、《標準》對職業(yè)教師任務(wù)的界定
正是上述研究成果，為教師角色重新定位、為教師能力內涵的重新界定提供理論參照。德國研究者經(jīng)過(guò)數年的研究與反思，在{標準}提出了職業(yè)教師應該承擔的五大任務(wù)。具體包括：
1、教師是教與學(xué)的專(zhuān)業(yè)人員
他們的核心任務(wù)是有目標地并依據科學(xué)的認識設計、組織與反思教與學(xué)過(guò)程，并對此進(jìn)行個(gè)性化評價(jià)與系統評估。教師的職業(yè)質(zhì)量決定著(zhù)其教學(xué)的質(zhì)量。他們傳遞基本知識、能力、技能和方法，使得學(xué)習個(gè)體能夠自主掌握終身學(xué)習的過(guò)程。
2、教師要認識到，學(xué)校中的教育任務(wù)與教學(xué)以及學(xué)校生活密切相關(guān)
教育是嘗試有意識地、有意圖地影響學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。只有當教師為學(xué)生提供各種可能的體驗，并且自己作出榜樣，正面的價(jià)值取向、態(tài)度以及行為就能產(chǎn)生有說(shuō)服力的影響。另外與家長(cháng)的溝通越密切，這一教育任務(wù)越容易完成。如果出現教育問(wèn)題或者學(xué)習過(guò)程受到挫折，教師與家長(cháng)雙方需要相互理解，共同尋找有建設性的解決方案。
3、教師在教學(xué)中從事評價(jià)與咨詢(xún)任務(wù)，培養學(xué)生職業(yè)能力、理性能力與責任意識
這需要教師有較強的教育心理學(xué)與診斷學(xué)能力。同事之間需要協(xié)調相關(guān)的判斷標準，以及對學(xué)生和家長(cháng)的咨詢(xún)內容。診斷能力的目標也在于，對每個(gè)學(xué)生采取適合他們的個(gè)性化支持手段。以這種方式學(xué)生將體驗到，他們在學(xué)校受到公平和公正的教育，并能夠充分利用各種教育機會(huì )
4、教師要不斷發(fā)展其能力
利用各種培訓機會(huì )，不斷提升自己職業(yè)活動(dòng)中的新能力與科學(xué)知識。為此教師要經(jīng)常與校外的各種機構以及勞動(dòng)市場(chǎng)保持聯(lián)系。
5、教師要參與設計學(xué)校發(fā)展規劃，參與建設學(xué)習型學(xué)校文化以及創(chuàng )設優(yōu)良的學(xué)習氛圍
這里也包括協(xié)助校內外評價(jià)的實(shí)施。為能共同促進(jìn)學(xué)校發(fā)展、實(shí)施學(xué)校項目，教師需要有協(xié)作、負責與團隊精神。
三、《標準》中的能力指標分析（選讀）
《標準》提出了具體的能力指標（標準），來(lái)細化教師應該完成的這五大任務(wù)。這些能力需要在教師教育各個(gè)階段逐步達到。德國的教師教育意旨三個(gè)階段：第一階段以理論學(xué)習為主、包含有教學(xué)實(shí)踐的師范教育階段（大學(xué)學(xué)習階段）：第二階段是以實(shí)踐與理論引導的反思為主的實(shí)踐學(xué)習階段；第三階段為教師的繼續教育階段。這里的《標準》主要針對第一和第二階段提出相應的能力指標。
《標準》提出了教師應該具備的11大能力，這些能力又被歸類(lèi)為教學(xué)、教育、評價(jià)與創(chuàng )新4大能力領(lǐng)域。針對這些能力還給出反映這些能力的具體指標。例如：
1、教學(xué)能力領(lǐng)域，強調教師是教與學(xué)的專(zhuān)業(yè)人員
在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的能力之一是教師要會(huì )設計在專(zhuān)業(yè)理論與實(shí)踐上合理的教學(xué)，并且正確地實(shí)施這些設計。對應這個(gè)能力，《標準》提出了在大學(xué)學(xué)習階段以及實(shí)踐學(xué)習階段分別需要達到的能力指標。例如大學(xué)學(xué)習階段，師范生(1)要了解相關(guān)的教育理論，理解教學(xué)與教育理論目標，以及由此導出的標準，并批判性地加以反思；(2)要認識不同的教學(xué)方法與任務(wù)形式，了解如何根據一定的要求與情景利用這些方法；(3)掌握媒體教育學(xué)與心理學(xué)的理論，認識媒體應用于教學(xué)的可能性以及局限性；(4)認識評價(jià)教學(xué)成就與教學(xué)質(zhì)量的方法與過(guò)程。在實(shí)踐學(xué)習階段，實(shí)習生應該做到(1)要結合學(xué)科科學(xué)與學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)；設計具體教學(xué)；(2)會(huì )選擇適當的內容、方法、活動(dòng)和交往形式：(3)能有意義地將現代信息技術(shù)與教學(xué)整合起來(lái)，反思使用媒體，的得與失；(4)會(huì )檢驗自己教學(xué)的質(zhì)量。
在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的另一個(gè)能力是教師要能夠通過(guò)學(xué)習情境的設計支持學(xué)生的學(xué)習，會(huì )激發(fā)學(xué)生，使他們認識到所學(xué)內容之間的相互聯(lián)系，并會(huì )利用所學(xué)內容。對應這個(gè)能力，《標準》提出了在大學(xué)學(xué)習階段以及實(shí)踐學(xué)習階段分別需要達到的能力指標。例如大學(xué)學(xué)習階段，師范生1)掌握學(xué)習理論以及學(xué)習形式；2) 了解如何讓學(xué)習者積極地投入到課堂教學(xué)中，為他們的學(xué)習理解與遷移提供支持；3)掌握學(xué)習動(dòng)機與成就動(dòng)機理論，了解理論應用于課堂教學(xué)的可能性。在實(shí)踐學(xué)習階段，實(shí)習生應該做到(1)激發(fā)學(xué)生使用各種不同的學(xué)習方式，并加以鼓勵：(2)結合學(xué)生知識與能力獲得的特點(diǎn)，設計教與學(xué)過(guò)程；(3)喚醒并強化學(xué)生學(xué)習的成就感；(4)指導學(xué)生進(jìn)行小組活動(dòng)。
2、教育能力領(lǐng)域，強調教師要從事教育工作
在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的能力之一是：教師要了解學(xué)生的社會(huì )與文化生活條件，以便在學(xué)校內部去影響其個(gè)人發(fā)展。對應這個(gè)能力《標準》也提出了在大學(xué)學(xué)習階段以及實(shí)踐學(xué)習階段分別需要達到的能力指標。例如大學(xué)學(xué)習階段，師范畢業(yè)生(1)要掌握有關(guān)兒童發(fā)展與社會(huì )化教育、社會(huì )學(xué)與心理學(xué)理論；(2)認識學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中可能受到的一些挫折，了解教育學(xué)上的一些幫助和預防措施；(3)了解影響教學(xué)和教育過(guò)程的跨文化因素；(4)了解性別差異對教學(xué)和教育過(guò)程的影響。在實(shí)踐學(xué)習階段，實(shí)習生應該(1)認清學(xué)生所受的歧視或挫折，并從教育學(xué)角度施以幫助與預防措施；(2)學(xué)會(huì )對學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的支持；(3)關(guān)注各個(gè)學(xué)習小組的文化與社會(huì )多樣性。
在這能力領(lǐng)域，教師還需要擁有的第二項能力是：教師要向學(xué)生傳授一定的價(jià)值觀(guān)與人生準則，并幫助學(xué)生形成自主判斷和自主行為能力。對應這個(gè)能力《標準》也提出了在大學(xué)學(xué)習階段以及實(shí)踐學(xué)習階段分別需要達到的能力指標。例如大學(xué)學(xué)習階段，師范生應該(1)了解有關(guān)民主性?xún)r(jià)值與準則的知識，并能反思性地傳授給學(xué)生；(2)了解如何促進(jìn)學(xué)生形成價(jià)值意識與態(tài)度，如何培養學(xué)生自我決斷的行為能力；(3)了解如何幫助學(xué)生去應對可能有的危機狀態(tài)，如何做出決策。在實(shí)踐學(xué)習階段，他們應該(1)能夠反思相應的價(jià)值態(tài)度和行為；(2)訓練學(xué)生逐步形成有自我負責意識的判斷和行為能力：(3)能建設性地應用教學(xué)方法處理學(xué)生間的沖突。
3、評價(jià)能力領(lǐng)域，強調教師合理而負責地從事評價(jià)與咨詢(xún)活動(dòng)
在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的能力之一是：教師會(huì )診斷學(xué)生的學(xué)習條件與學(xué)習過(guò)程，從而有目的地鼓勵學(xué)生并為他們及其家長(cháng)提供咨詢(xún)。對應這個(gè)能力《標準》也提出了在大學(xué)學(xué)習階段以及實(shí)踐學(xué)習階段分別需要達到的能力指標。例如大學(xué)學(xué)習階段，師范畢業(yè)生(1)能夠了解影響教與學(xué)的各種不同的學(xué)習條件，以及如何在教學(xué)中實(shí)施相關(guān)條件；(2)認識天才兒童與學(xué)習有障礙學(xué)生的各種表現：(3)了解評價(jià)學(xué)習過(guò)程的理論基礎；(4)了解咨詢(xún)學(xué)生與家長(cháng)的原則與方案。在實(shí)踐學(xué)習階段，實(shí)習生(1)應了解學(xué)生的發(fā)展狀況、學(xué)習潛能、學(xué)習障礙或學(xué)習進(jìn)步；(2)了解天才兒童的特質(zhì)，以及促進(jìn)他們發(fā)展的各種支持性措施；(3)能夠合理使用各種不同的咨詢(xún)模式，區分咨詢(xún)與評價(jià)的不同作用；(4)學(xué)會(huì )與同事合作開(kāi)展咨詢(xún)，與其他機構合作實(shí)施相應的咨詢(xún)活動(dòng)。
在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的能力之二是：教師能夠依據明確的評價(jià)標準去領(lǐng)會(huì )學(xué)生的表現。對應這個(gè)能力《標準》也提出了在大學(xué)學(xué)習階段以及實(shí)踐學(xué)習階段分別需要達到的能力指標。例如大學(xué)學(xué)習階段，師范畢業(yè)生(1)了解各種不同的成績(jì)評價(jià)方式，并且認識應用這些方式的利與弊；(2)了解各種不同的與成績(jì)評價(jià)相關(guān)的體系，并能權衡這些體系；(3)了解成績(jì)評價(jià)的反饋原則。在實(shí)踐學(xué)習階段，實(shí)習生(1)要會(huì )依照標準設計相應的評價(jià)問(wèn)題，且能依據被試的特點(diǎn)敘述相應的問(wèn)題；(2)會(huì )根據教學(xué)情境合理選擇并使用評價(jià)模式與評價(jià)措施；(3)能與同事共同梳理評價(jià)的基本原則；(4)會(huì )用評價(jià)成績(jì)反思各自的教學(xué)活動(dòng)，并加以完善。
4、創(chuàng )新能力領(lǐng)域，強調教師不斷提升自己的能力
在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的能力之一是：教師要認識到對教師職業(yè)的特殊要求，能將職業(yè)理解為是負有特別責任與義務(wù)的公職。對應這個(gè)能力《標準》也提出了在大學(xué)學(xué)習階段以及實(shí)踐學(xué)習階段分別需要達到的能力指標。例如大學(xué)學(xué)習階段，師范畢業(yè)生(1)應了解教育制度的基礎與結構，以及作為組織的學(xué)校的結構； (2)了解活動(dòng)實(shí)施的理性條件（例如需要遵守的教育基本法則、學(xué)校法則）；(3)反思與個(gè)人職業(yè)相關(guān)的價(jià)值觀(guān)以及態(tài)度；(4)了解關(guān)于心理壓力與工作倦怠等研究的主要成果。在實(shí)踐學(xué)習階段，實(shí)習生(1)要學(xué)會(huì )坦然面對壓力，有目標并且合理地使用工作時(shí)間與工作資源；(2)會(huì )應用同伴互助咨詢(xún)模式，以緩解工作壓力，從而完善各自的教學(xué)設計任務(wù)。
在這能力領(lǐng)域，教師需要擁有的另一種能力是：認識教師重要的職業(yè)任務(wù)之一是需要終身學(xué)習。對應這個(gè)能力《標準》也提出了在大學(xué)學(xué)習階段以及實(shí)踐學(xué)習階段分別需要達到的能力指標。例如大學(xué)學(xué)習階段，師范畢業(yè)生(1)要了解評價(jià)自我和評價(jià)他人的各種方法；(2)掌握有關(guān)評價(jià)：的各種教育研究成果；(3)了解學(xué)校的組織機制與合作機制。在實(shí)踐學(xué)習階段，實(shí)習生(1)能夠反思各自的職業(yè)經(jīng)驗與能力，反思各自的職業(yè)發(fā)展歷程，從中獲得啟發(fā)；(2)會(huì )結合自己教學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗，有效利用教育研究成果；(3)學(xué)會(huì )向自己以及他人傾訴各自的工作狀況以及結果；(4)會(huì )給出反饋并利用他人的反饋，以?xún)?yōu)化自己的教育工作； (5)了解并利用給教師的各種可能的支持手段； (6)充分利用正式與非正式的、個(gè)性化的與集體的培訓機會(huì )。
這是一個(gè)面向德國各聯(lián)邦州的教師教育標準，它考慮到了各個(gè)聯(lián)邦州學(xué)校法中所描述的教育、教學(xué)目標。目前德國相關(guān)教育機構以及高等院校中的教師教育研究機構，與中小學(xué)教師共同解讀該教師教育標準，設法對照這些能力指標，完善從師范教育到教師職后培訓的一系列課程設置，從而保證全聯(lián)邦教師培養與培訓的質(zhì)量，也就保證全德國學(xué)校的質(zhì)量。
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