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試析建構主義的學(xué)習觀(guān)\教學(xué)模式和教學(xué)方法研究
〔論文摘要〕隨著(zhù)多媒體和Internet網(wǎng)絡(luò )應用的飛速發(fā)展，建構主義學(xué)習理論正愈來(lái)愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。它對我國長(cháng)期以來(lái)傳統應試教育體制下“以教師為中心，教師講，學(xué)生聽(tīng)”的教育模式改革很有幫助，可以提高教學(xué)質(zhì)量和效率，培養學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和創(chuàng )造性思維，培養學(xué)生的創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力。
〔論文關(guān)鍵詞〕建構主義；學(xué)習觀(guān)；教學(xué)模式；教學(xué)法
近年來(lái)，認知學(xué)習理論的一個(gè)重要分支——建構主義學(xué)習理論在西方逐漸流行。主要是由于多媒體計算機和基于Internet的網(wǎng)絡(luò )技術(shù)所具有的多種特性特別適合于實(shí)現建構主義學(xué)習，所以隨著(zhù)多媒體計算機和Internet網(wǎng)絡(luò )教育應用的飛速發(fā)展，建構主義學(xué)習理論正愈來(lái)愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。近年來(lái)我國一些學(xué)者對建構主義作了比較充分的介紹和引入，它對我國長(cháng)期以來(lái)傳統應試教育體制下“以教師為中心，教師講，學(xué)生聽(tīng)”的教育模式改革很有幫助，可以提高教學(xué)質(zhì)量和效率，培養學(xué)生的發(fā)現型思維、批判性思維和創(chuàng )造性思維，培養學(xué)生的創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力。
一、建構主義的由來(lái)與發(fā)展
建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位學(xué)家，他所創(chuàng )立的關(guān)于兒童認知發(fā)展的學(xué)派被人們稱(chēng)為日內瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿(mǎn)唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀(guān)點(diǎn)來(lái)研究?jì)和恼J知發(fā)展。他認為，兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結合到兒童已有的認知結構（也稱(chēng)“圖式”）中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過(guò)程；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結構無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認知結構發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程�？梢�(jiàn)，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質(zhì)的改變（圖式改變）。認知個(gè)體（兒童）就是通過(guò)同化與順應這兩種形式來(lái)達到與周?chē)h(huán)境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng )造新圖式（即順應）的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。兒童的認知結構就是通過(guò)同化與順應過(guò)程逐步建構起來(lái)，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。這就是皮亞杰關(guān)于建構主義的基本觀(guān)點(diǎn)。在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質(zhì)與認知結構的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個(gè)體的主動(dòng)性在建構認知結構過(guò)程中的關(guān)鍵作用，并對認知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認真的探索；維果斯基創(chuàng )立的“發(fā)展理論”則強調認知過(guò)程中學(xué)習者所處文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì )交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實(shí)際應用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng )造了條件。
二、建構主義學(xué)習觀(guān)
�。ㄒ唬⿲W(xué)習是學(xué)習者主動(dòng)地建構內部心理表征的過(guò)程，這個(gè)學(xué)習過(guò)程同時(shí)包括兩個(gè)方面的建構
建構主義者古寧漢認為：“學(xué)習是建構內在的心理表征的過(guò)程，學(xué)習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)建構新的理解”。也就是說(shuō)，學(xué)習要建構關(guān)于事物及其過(guò)程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過(guò)已有的認知結構對新信息進(jìn)行加工而建成的。在這個(gè)加工過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習者都在以自己原有的經(jīng)驗系統為基礎對新的信息進(jìn)行編碼，建構自己的理解；同時(shí)，原有知識由于新經(jīng)驗的介入而發(fā)生調整和改變，因此，學(xué)習并不是簡(jiǎn)單的信息積累，它包含由于新舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀(guān)念轉變和結構重組，學(xué)習過(guò)程是新舊經(jīng)驗反復的、雙向的相互作用過(guò)程。由此可以推斷出，學(xué)習是一個(gè)主動(dòng)建構的過(guò)程，學(xué)習者不是被動(dòng)地吸收信息，而是主動(dòng)地建構信息，這里的建構一方面是對新信息的意義的建構，另一方面也包含對原有經(jīng)驗的改造或重組。
�。ǘ⿲W(xué)習者以自己的方式建構對事物的理解，因而世界上不存在惟一的標準的理解，但學(xué)習者的合作可以使理解更加豐富和全面
建構主義者認為，將各種觀(guān)念、概念甚至整個(gè)知識體系僅僅通過(guò)字詞就可以由說(shuō)話(huà)者傳給聽(tīng)話(huà)者的這種傳統教學(xué)的看法和做法是不對的。因為事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構。每個(gè)學(xué)習者并不是空著(zhù)腦袋走進(jìn)教室的，在日常生活和學(xué)習過(guò)程中，已經(jīng)形成了相當的經(jīng)驗，每個(gè)人都以自己的方式看待事物，因此，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的這些經(jīng)驗，而是要把兒童現有的知識經(jīng)驗作為新知識的增長(cháng)點(diǎn)，引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長(cháng)”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不是知識的呈現者，而是引導學(xué)生豐富和調整自己的理解。學(xué)習者對問(wèn)題理解的差異性，在學(xué)習者的共同體中恰好構成了一種寶貴的學(xué)習資源。所以，合作學(xué)習受到建構主義者的廣泛重視。
三、建構主義的教學(xué)模式與教學(xué)方法
�。ㄒ唬┙虒W(xué)模式
教學(xué)模式是指在一定的思想、教學(xué)理論和學(xué)習理論下的、在某種中展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的穩定結構形式。我們可以將與建構主義學(xué)習理論以及建構主義學(xué)習環(huán)境相適應的教學(xué)模式概括為：“以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì )話(huà)等學(xué)習環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng )精神，最終達到使學(xué)生有效地實(shí)現對當前所學(xué)知識的意義建構的目的�！痹谶@種模式中，學(xué)生是知識意義的主動(dòng)建構者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學(xué)生主動(dòng)建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng )設情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習和會(huì )話(huà)交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習、協(xié)作式探索的認知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學(xué)習環(huán)境下的教學(xué)模式。
�。ǘ┙嬛髁x的教學(xué)方法
建構主義以其自己的學(xué)習理論為指導，提出了相應的教學(xué)方法。下面介紹幾種主要的建構主義的教學(xué)方法。
1.支架式教學(xué)
支架原本指行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來(lái)形象地描述一種教學(xué)方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構著(zhù)自身的過(guò)程；而教師的“教”則是一個(gè)必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著(zhù)名學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發(fā)展時(shí)，應至少確定兒童的兩種發(fā)展水平：一是兒童現有的發(fā)展水平，一種是潛在的發(fā)展水平，這兩種水平之間的區域稱(chēng)為“最近發(fā)展區”。教學(xué)應從兒童潛在的發(fā)展水平開(kāi)始，不斷創(chuàng )造新的“最近發(fā)展區”。支架教學(xué)中的“支架”應根據學(xué)生的“最近發(fā)展區”來(lái)建立，通過(guò)支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個(gè)水平引導到另一個(gè)更高的水平。支架式教學(xué)包括以下幾個(gè)環(huán)節——
搭建支架：圍繞當前學(xué)習問(wèn)題，按照“最近發(fā)展區”的要求建立概念框架。
進(jìn)入情境：將學(xué)生引入到一定的問(wèn)題情境中，并提供可能獲得的工具。
進(jìn)行探索：探索開(kāi)始時(shí)先由教師啟發(fā)引導（如演示或介紹理解類(lèi)似概念過(guò)程），然后讓學(xué)生自己去分析，獨立探索。在學(xué)生獨立探索過(guò)程中，教師要適時(shí)加以提示，幫助學(xué)生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教師的引導應逐漸減少，以使學(xué)生最后自己能在概念框架中繼續攀登。
協(xié)作學(xué)習：進(jìn)行小組協(xié)商、討論，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學(xué)概念比較全面、正確的理解，最終完成對所學(xué)知識的意義建構。
2.情境性教學(xué)
建構主義認為學(xué)習者要想完成對所學(xué)知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規律以及與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習者到現實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗，因此，這種教學(xué)要求學(xué)習應在與現實(shí)情境相類(lèi)似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現實(shí)生活中遇到的實(shí)際問(wèn)題為目標，學(xué)習的內容要選擇真實(shí)性任務(wù)，不能對其作過(guò)于簡(jiǎn)單化的處理，以免使其遠離真實(shí)的問(wèn)題情境；教師需要在課堂上提供解決問(wèn)題的原型，并引導學(xué)生像現實(shí)中專(zhuān)家解決問(wèn)題似地進(jìn)行探索，而不是將提前準備好的內容教給學(xué)生；情境性教學(xué)不需要獨立于教學(xué)過(guò)程的測驗，因為在學(xué)習中對具體問(wèn)題的解決過(guò)程本身就反映了學(xué)習的效果。確定實(shí)際問(wèn)題或真實(shí)性任務(wù)被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦問(wèn)題或任務(wù)被確定了，整個(gè)教學(xué)內容和教學(xué)進(jìn)程也就確定了（就像輪船被錨固定一樣），因此，情境性教學(xué)又稱(chēng)拋錨式教學(xué)。情境性教學(xué)包括以下幾個(gè)環(huán)節：
創(chuàng )設情境：創(chuàng )設一定的情境，使學(xué)習能在和現實(shí)情況基本一致或相類(lèi)似的情境中發(fā)生。
確定問(wèn)題：在上述情境下，選擇出與當前主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習的中心內容。
自主學(xué)習：教師向學(xué)生提供解決該問(wèn)題的線(xiàn)索（如從何處獲取有關(guān)的信息資料、現實(shí)中專(zhuān)家解決類(lèi)似問(wèn)題的探索過(guò)程等），發(fā)展學(xué)生自主的學(xué)習能力（包括確定完成學(xué)習任務(wù)所需要的知識點(diǎn)清單、獲取有關(guān)信息與資料的能力、利用和評價(jià)有關(guān)信息與資料的能力等）。
協(xié)作學(xué)習：學(xué)生間進(jìn)行討論、交流，以補充、修正、加深每個(gè)學(xué)生對當前問(wèn)題的理解。
3.隨機進(jìn)入教學(xué)
所謂隨機進(jìn)入教學(xué)是指學(xué)習者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內容的學(xué)習，從而獲得對同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認識和理解。世界上的事物和問(wèn)題是具有復雜性和多面性的，從不同角度去認識，會(huì )有不同的理解。因此，要對某一事物或問(wèn)題獲得較全面而深入的理解，就要對同樣內容的學(xué)習在不同的時(shí)間多次進(jìn)行，每次的教學(xué)情境、目的都是不同的，分別著(zhù)眼于問(wèn)題的不同側面，以使學(xué)習者獲得對事物全貌的理解和認識上的飛躍，提高靈活運用所學(xué)知識的能力。隨機進(jìn)入教學(xué)主要包括以下幾個(gè)環(huán)節——
呈現基本情境：向學(xué)生呈現與當前學(xué)習主題的基本內容相關(guān)的情境。
隨機進(jìn)入學(xué)習：根據學(xué)生“隨機進(jìn)入”學(xué)習所選擇的內容而呈現與當前學(xué)習主題的不同特性相關(guān)聯(lián)的情境。
思維發(fā)展訓練：由于隨機進(jìn)入學(xué)習的內容比較復雜，涉及到問(wèn)題的許多方面，因此教師應特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力，尤其是學(xué)生的發(fā)散思維能力。這就要求教師應從有助于學(xué)生認知能力發(fā)展的角度提問(wèn)題，而非純知識性提問(wèn)。
小組協(xié)作學(xué)習：圍繞呈現不同情境所獲得的認識展開(kāi)小組討論，使每一個(gè)學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)受到考察、評論，以促進(jìn)學(xué)生對問(wèn)題的全面理解。
建構主義的教學(xué)方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學(xué)環(huán)節中都包含有情境創(chuàng )設、協(xié)作學(xué)習(在協(xié)作、討論過(guò)程中還包含有“對話(huà)”)，并在此基礎上由學(xué)習者自身最終完成對所學(xué)知識的意義建構。這是由建構主義的學(xué)習所決定的。
四、建構主義下的學(xué)習特點(diǎn)
�。ㄒ唬┙嬛髁x學(xué)習是以學(xué)生為中心的學(xué)習
在建構主義學(xué)習中，學(xué)習的主要目的是為了滿(mǎn)足自身求知的需要，學(xué)習者用發(fā)現法、探索法等方法進(jìn)行學(xué)習。在學(xué)習過(guò)程中學(xué)生主動(dòng)搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)的問(wèn)題提出各種假設并設法加以驗證。同時(shí)在學(xué)習過(guò)程中學(xué)習者從事自我監控、自我測試、自我檢查等活動(dòng)，判斷或檢測其學(xué)習行為是否有效或是否達到了預期的效果。學(xué)習者在整個(gè)學(xué)習過(guò)程中扮演著(zhù)重要的角色，處于主導地位，而教師在整個(gè)學(xué)習活動(dòng)中處于從屬地位，起輔導、引導、支撐、激勵的作用。
�。ǘ� 建構主義學(xué)習是性、真實(shí)性的學(xué)習
學(xué)習者如遇到疑難問(wèn)題，可與其他學(xué)習者討論解決，也可通過(guò)請教教師的方法解決，在整個(gè)學(xué)習過(guò)程中學(xué)習者都處于與他人的密切聯(lián)系之中。學(xué)習者在一個(gè)復雜的、真實(shí)環(huán)境下進(jìn)行學(xué)習，并通過(guò)積極的行動(dòng)或活動(dòng)參與學(xué)習過(guò)程，有助于充分發(fā)揮自身的主動(dòng)性。
�。ㄈ┙嬛髁x學(xué)習是目標指引、建構、累積性的學(xué)習
學(xué)習者自己設定學(xué)習目標，在既定的學(xué)習目標的指引下，將當前的學(xué)習內容與先前的學(xué)習內容相聯(lián)系進(jìn)行學(xué)習，并在對新信息加工的同時(shí)將其與其他信息相聯(lián)系，在保持簡(jiǎn)單信息的同時(shí)理解更復雜的信息。只有當既定的學(xué)習目標得到實(shí)現或形成時(shí)，學(xué)習者的學(xué)習行為才被認為是成功的。
五、建構主義教學(xué)模式的特點(diǎn)
�。ㄒ唬⿵娬{教師的主導地位與學(xué)生的主體地位
從建構主義學(xué)習理論的內涵來(lái)看，它似乎更加注重對學(xué)生的地位的考慮，而沒(méi)有強調教師的地位。但在實(shí)際情況中，我們卻不應以此為理由而完全回避對教師地位的分析，在課堂教學(xué)中如果沒(méi)有教師的工作，所有的學(xué)生的學(xué)習都將處于盲目的狀態(tài)。建構主義同時(shí)也強調以學(xué)生為中心，學(xué)習過(guò)程要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、主動(dòng)性和創(chuàng )造性，教師要創(chuàng )造機會(huì )，安排時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行深入探討、評價(jià)，修正自己對問(wèn)題的認識，引導學(xué)生運用他們現有的知識、技巧去思考問(wèn)題、解決問(wèn)題。
�。ǘ⿵娬{知識的意義建構
知識的獲取途徑很多，而以講授為主要形式的傳統教學(xué)方式中，學(xué)生的積極性和創(chuàng )造性難以得到充分發(fā)揮，他們只是知識的被動(dòng)接受者，而不能自我發(fā)現知識。這種學(xué)習方法雖然有助于學(xué)生掌握知識，卻不利于學(xué)生去思考、發(fā)現知識，更不利于學(xué)生創(chuàng )造知識。建構主義強調以學(xué)生為中心的學(xué)習環(huán)境構造，主要是指充分發(fā)揮學(xué)生的積極主動(dòng)性，培養學(xué)生的自主學(xué)習能力，從而激發(fā)學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。
�。ㄈ⿵娬{豐富學(xué)習情境的創(chuàng )設
知識的意義建構并不可能憑空產(chǎn)生，它應當以豐富的學(xué)習情境作為載體，學(xué)習情境既可以由教師通過(guò)精心的構建來(lái)獲得，也可以直接來(lái)源于現實(shí)（下轉第12頁(yè)）（上接第6頁(yè)）世界，由學(xué)生在實(shí)際的環(huán)境或模擬的環(huán)境中去實(shí)現知識的意義建構。情境教學(xué)能啟發(fā)學(xué)生利用自己已有的知識結構中的經(jīng)驗去理解、去同化、去建構新的知識，賦于新的知識以某種意義。當原有經(jīng)驗不足以同化新知識時(shí)，則需要創(chuàng )設新的學(xué)習情境，令學(xué)生能對原有的認知進(jìn)行改造與重組，以順應認知結構，完成對新的知識意義的建構。
�。ㄋ模⿵娬{學(xué)習者之間的協(xié)作和會(huì )話(huà)
建構式教學(xué)認為，學(xué)生與學(xué)習環(huán)境的交互作用，對于學(xué)習內容的理解起著(zhù)關(guān)鍵作用。它包括學(xué)生與情境、學(xué)生與教師、學(xué)生與學(xué)生之間的交互作用，其中以學(xué)生之間的交流為互動(dòng)的重心。教師應組織學(xué)生建立學(xué)習小組，學(xué)生展開(kāi)交流、討論。各小組內共同分析信息，研究問(wèn)題，取得共識，進(jìn)而小組之間交流，相互協(xié)商。在教學(xué)過(guò)程中營(yíng)造合作學(xué)習的環(huán)境，旨在讓整個(gè)學(xué)習群體（包括教師和每一位學(xué)生）共同完成知識的意義建構，調動(dòng)每一位學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，高效率地完成教學(xué)內容，這對學(xué)習技能較弱的學(xué)生尤其起著(zhù)很好的激勵作用，很值得大力提倡和發(fā)揚。
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