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探析建構主義學(xué)習理論及其倡導的教學(xué)模式
摘要：本文簡(jiǎn)要分析了建構主義全新的學(xué)習理論以及受其理論影響而形成的教學(xué)模式，并結合其基本理論闡述了對大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示。文章認為，教學(xué)模式和教學(xué)方法的改革離不開(kāi)現代外語(yǔ)教學(xué)理論的指導，建構主義學(xué)習理論對傳統的教學(xué)理論和觀(guān)念提出了挑戰，為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式的轉變提供了理論依據。
關(guān)鍵詞：建構主義學(xué)習理論；教學(xué)模式；大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)
一、引言
傳統的中國外語(yǔ)教學(xué)主要建立在以行為主義為理論基礎的操練和強化以及傳統認知主義的語(yǔ)言知識的傳授上(戴煒棟，劉春燕2004)。這種以傳授一強化一記憶為過(guò)程的“填鴨式”教學(xué)模式(范琳，張其云2003)雖然為學(xué)習者進(jìn)一步的學(xué)習打下基礎，卻不能適應信息時(shí)代對外語(yǔ)人才的需求，因為這種模式從根本上忽視了學(xué)習者的主體作用和創(chuàng )造性。教育部高教司在2004年1月頒布的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求(試行)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程要求》)中明確提出，“大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標是培養學(xué)生的英語(yǔ)綜合應用能力，特別是聽(tīng)說(shuō)能力”。教學(xué)模式應“以現代信息技術(shù)，特別是網(wǎng)絡(luò )技術(shù)為支撐，使英語(yǔ)教學(xué)不受時(shí)間和地點(diǎn)的限制，朝著(zhù)個(gè)性化、自主式學(xué)習方向發(fā)展”，要“確立學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位”，應“充分調動(dòng)教師和學(xué)生兩個(gè)方面的積極性”以及應“重視教師的面授輔導作用”。從《課程要求》對教學(xué)目標和教學(xué)模式的表述可以看出，我們一方面要強調個(gè)性化學(xué)習，一方面也要求學(xué)習者與他人協(xié)作。語(yǔ)言學(xué)家Halliday(1985／1994)對語(yǔ)言功能的敘述說(shuō)明我們使用語(yǔ)言既是為了表達思想，也是為了建立人際關(guān)系�！墩n程要求》倡導的“個(gè)性化學(xué)習”(individual—izedlearning)和“協(xié)作學(xué)習”(collaborativelearn-ing)的理論根據是建構主義。
建構主義學(xué)習理論是認知學(xué)習理論的一個(gè)重要分支，自20世紀60年代在西方開(kāi)始受到重視，現已非常流行。它所倡導的合作學(xué)習和交互式教學(xué)(ReciprocalTeaching)被廣泛運用于語(yǔ)言課堂，成為西方發(fā)達國家的主流學(xué)習理論之一。近十年來(lái)，隨著(zhù)我國多媒體和網(wǎng)絡(luò )技術(shù)的快速發(fā)展，國內很多學(xué)者(如：莊智象，2003；莫錦國，2003；張殿玉，2004等)介紹和討論了建構主義思想，并力圖使其與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐相結合。教學(xué)方法和教學(xué)模式的改革離不開(kāi)現代外語(yǔ)教學(xué)理論的指導，建構主義學(xué)習觀(guān)及其教學(xué)模式特別適用于信息爆炸時(shí)代培養創(chuàng )新型英語(yǔ)人才的要求。本文簡(jiǎn)要分析了建構主義全新的學(xué)習理論及其倡導的教學(xué)模式，并結合其基本理論闡述了對大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示，以期為大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)提供新的思路。
二、建構主義學(xué)習理論
建構主義學(xué)習理論是繼認知主義之后學(xué)習理論的又一場(chǎng)重要變革，最早由認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士心理學(xué)家Piaget(1972)提出。他在應用內因和外因相互作用的觀(guān)點(diǎn)研究?jì)和恼J知發(fā)展后認為，兒童是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。他認為兒童的認知結構是通過(guò)“同化”(as—similation)和“順應”(accommodation)兩個(gè)主要過(guò)程建構起來(lái)的，并通過(guò)這兩種形式來(lái)達到與周?chē)h(huán)境的平衡。在Piaget理論的基礎上，Bruner(1983)和Vygotsky(1978)等人從認知結構的性質(zhì)與發(fā)展條件、個(gè)體主動(dòng)性在建構認知結構過(guò)程中的關(guān)鍵作用以及認知過(guò)程中學(xué)習者所處社會(huì )文化歷史背景的作用等方面豐富和發(fā)展了建構主義理論，從而形成了比較完整的理論，為實(shí)際應用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng )造了條件。
建構主義認為，學(xué)習不是信息簡(jiǎn)單地從外到內的單向輸入，而是通過(guò)新信息與學(xué)習者原有的知識經(jīng)驗雙向的互動(dòng)作用而實(shí)現的，也就是學(xué)習者與學(xué)習環(huán)境之間互動(dòng)的過(guò)程。學(xué)習者不是被動(dòng)地吸收信息，而是主動(dòng)地建構信息。Papert(1993)曾對Pi—aget的有關(guān)理論進(jìn)行實(shí)驗，證實(shí)人們從其已有的經(jīng)驗建構新的知識。這里的建構一方面是對新信息的意義建構，另一方面也包含對原有經(jīng)驗的改造或重組。建構主義理論重視學(xué)習的協(xié)作性，認為雖然理解由個(gè)人建構，但是理解和學(xué)習應產(chǎn)生于師生之間、生生之間、學(xué)生與教學(xué)內容及教學(xué)媒體的交互作用中，即在交互協(xié)作中激活舊圖式，建構更加準確的語(yǔ)言意義。
建構主義理論認為，學(xué)習是學(xué)習者通過(guò)與周?chē)h(huán)境交互而自主建構內在心理表征的過(guò)程，知識不是靠教師傳授得到的，而是學(xué)習者在一定的情境即社會(huì )文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習材料，通過(guò)意義建構的方式而獲得。由于學(xué)習是在一定的情境中借助其他人的幫助，即通過(guò)人際協(xié)作、討論等活動(dòng)，在進(jìn)行意義建構的過(guò)程中獲得的，因此建構主義學(xué)習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì )話(huà)”和“意義建構”是學(xué)習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
建構主義提倡在教師指導下的、以學(xué)習者為中心的學(xué)習，也就是說(shuō)，既強調學(xué)習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。學(xué)生是建構知識的主體，而非外部刺激的被動(dòng)接受者和知識的灌輸對象。學(xué)生的學(xué)習具備積極性、建構性、累積性、目標指引性、診斷性和反思性等特征，而教師則是意義建構的一個(gè)環(huán)境因素，對意義建構起著(zhù)不可或缺的幫助和促進(jìn)作用，是整個(gè)學(xué)習過(guò)程中的組織者、幫助者和促進(jìn)者，而不是知識的傳授者和灌輸者。
建構主義學(xué)習理論最大的貢獻在于強調了人的主體作用，這對我們全面地認識學(xué)習的性質(zhì)和學(xué)習的過(guò)程有重要的啟示。
三、建構主義學(xué)習論倡導的教學(xué)模式
建構主義學(xué)習理論對傳統的教學(xué)理論和教學(xué)觀(guān)念提出了挑戰。在建構主義者看來(lái)，教師不能把現成的知識教給學(xué)生，只能引導學(xué)生去主動(dòng)探索，讓學(xué)習者掌握學(xué)習和解決問(wèn)題的方法，成為一個(gè)自主的學(xué)習者和知識的創(chuàng )造者。建構主義學(xué)習理論所倡導的教學(xué)模式主要有：
1．支架式教學(xué)(ScaffoldingInstruction)Scaffold本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來(lái)形象地比喻一種教學(xué)模式，指的是教師引導著(zhù)教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構和內化所學(xué)的知識技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認知活動(dòng)。簡(jiǎn)而言之，就是通過(guò)支架(教師的幫助)把管理學(xué)習的任務(wù)逐漸由教師轉移給學(xué)生自己，最后撤去支架。支架式教學(xué)應當為學(xué)習者建構對知識的理解提供一種概念框架。該框架應按照學(xué)生智力的“鄰近發(fā)展區”(zoneofproximaldevelopment)來(lái)建立�！班徑l(fā)展區”的思想是Vygotsky的理論核心，它指的是兒童學(xué)習或通過(guò)獨立解決問(wèn)題能力所決定的真正發(fā)展水平和在成人指導下或與能力更強的同伴協(xié)作下解決問(wèn)題能力所決定的潛在發(fā)展水平之間的距離。在支架式教學(xué)中，教師作為文化的代表引導著(zhù)教學(xué)，使學(xué)生掌握和內化那些能使其從事更高認知活動(dòng)的技能。學(xué)習者一旦獲得了這些技能，便可以更多地對學(xué)習進(jìn)行自我調節。
2．發(fā)現教學(xué)
Bruner在Piaget理論的基礎上提出“學(xué)科結構論”，并主張“發(fā)現教學(xué)”。他認為教學(xué)過(guò)程實(shí)際上就是在教師引導下學(xué)生自我發(fā)現的過(guò)程，學(xué)生利用教師或教材提供的資料，主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習，而不是被動(dòng)地接受知識。教師要鼓勵學(xué)生在建構意義
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