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初中語(yǔ)文閱讀課堂教學(xué)中的提問(wèn)藝術(shù)
畢業(yè)論文摘要：在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，提問(wèn)是最有用的行之有效的方法之一。說(shuō)它常用，是因為它在閱讀教學(xué)過(guò)程中從新授到練習鞏固，各個(gè)環(huán)節都可以運用；說(shuō)它有效，是因為它利于喚起學(xué)生的注意力，活躍學(xué)生思維，使學(xué)生養成敏捷的思考、迅速地回答問(wèn)題的習慣。另外，它還有利于訓練口語(yǔ)，培養表達能力，對學(xué)生鞏固知識和發(fā)展智力有一定的益處。本文就教學(xué)中怎樣使提問(wèn)更藝術(shù)化提出一點(diǎn)自己粗淺的看法。
關(guān)鍵詞：提問(wèn) 藝術(shù) 閱讀教學(xué)
一位美國教學(xué)法專(zhuān)家曾說(shuō)：“教師教學(xué)效率的高低，大部分可以從他們所提的問(wèn)題的性質(zhì)和發(fā)問(wèn)的方法查出來(lái)。中小學(xué)教師若不熟諳發(fā)問(wèn)的技巧，他的教學(xué)工作是不易收到成效的�！庇纱丝梢�(jiàn)，提問(wèn)不只是一種教學(xué)方法，也是一種比較復雜的教學(xué)藝術(shù)。這絕不是一篇論文所能涵蓋得了的。這里僅淺談自己平時(shí)在閱讀教學(xué)中根據學(xué)生的實(shí)際和教學(xué)的要求使用提問(wèn)時(shí)的一點(diǎn)粗淺的體會(huì )。一、重視提問(wèn)藝術(shù)對語(yǔ)文閱讀教學(xué)的必要性及意義古希臘哲學(xué)家亞里士多德說(shuō)：“思維從問(wèn)題、驚訝開(kāi)始�！蔽覈鞔鷮W(xué)者陳獻章也說(shuō)：“疑者，覺(jué)悟之機也�！笨梢�(jiàn)問(wèn)題與認識緊密聯(lián)系，如果沒(méi)有問(wèn)題，認識也就停止了。作為一個(gè)教育工作者，明確這一點(diǎn)尤為重要。
語(yǔ)文課通常被人們稱(chēng)為“豆腐課”或“彈簧課”，采用“發(fā)胖式”的分析或“題海式”的戰術(shù)，這種情況的出現，一個(gè)重要原因就是對教學(xué)中課堂提問(wèn)的藝術(shù)性的忽略。有位教育家曾說(shuō)過(guò)：“教師不諳熟發(fā)問(wèn)的藝術(shù)，他的教學(xué)是不容易成功的�！闭f(shuō)明課堂提問(wèn)是教師整個(gè)業(yè)務(wù)功底、全部教學(xué)經(jīng)驗的公開(kāi)亮相；又是對參差不齊，瞬息萬(wàn)變的學(xué)情的駕馭。因此注重課堂提問(wèn)的藝術(shù)性是一項不可拖延的任務(wù)。
語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐表明，能否提出有啟發(fā)性的問(wèn)題，是決定教學(xué)效率的重要因素。傳統的語(yǔ)文課，教師的教學(xué)步驟常常作如下安排：介紹作者——范讀課文—— 齊讀課文——正音解詞—— 教師分析——布置作業(yè)，一節課中教師不由自主地唱了獨角戲，課堂氣氛往往顯得沉悶，缺乏高潮，學(xué)生的思維積極性根本沒(méi)調動(dòng)起來(lái)。這樣的一節課只能說(shuō)是以失敗告終，而失敗的原因之一就是教師沒(méi)有提出有價(jià)值的問(wèn)題來(lái)。優(yōu)秀語(yǔ)文教師的實(shí)踐表明，教師提出問(wèn)題的水平越高，教學(xué)效果越好，越能培養學(xué)生的思維能力，提高語(yǔ)文學(xué)習的積極性。比如特級教師于漪在教《孔乙己》一課時(shí)，問(wèn)了這樣的一個(gè)問(wèn)題“作品的主人公姓甚名誰(shuí)？”特級教師錢(qián)夢(mèng)龍在教《愚公移山》時(shí)，在解釋“孀妻、遺男”兩個(gè)詞語(yǔ)時(shí)，問(wèn)學(xué)生：“這個(gè)孩子去幫助老愚公移山，那孩子的爸爸讓他去嗎？”類(lèi)似于這樣的巧問(wèn)、曲問(wèn)極大地調動(dòng)了學(xué)生閱讀課文的積極性，活躍了學(xué)生的思維，促進(jìn)了課堂教學(xué)的高潮的出現。
這說(shuō)明了課堂上藝術(shù)地發(fā)問(wèn)對于教學(xué)來(lái)說(shuō)是多么重要，因為在語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生每開(kāi)始一次學(xué)習時(shí)，都不是從零開(kāi)始，往往在一種似懂非懂的狀況下，錯誤地認為自己已經(jīng)讀懂了，學(xué)明白了，這時(shí)教師于無(wú)疑處生出疑來(lái)，引起學(xué)生的思考，就會(huì )刺激學(xué)生的探究欲，激發(fā)研讀興趣。并且通過(guò)提問(wèn)，充分發(fā)揮師生在教學(xué)中各自的作用：恰當的提問(wèn)，使教師的教學(xué)目的明確地被學(xué)生掌握，教師也能憑此有效地控制課堂的進(jìn)程;問(wèn)題的解決，使學(xué)生在學(xué)習中不僅僅是被“填喂”的鴨子，更是有了自己的問(wèn)題，自主地思考、品味、感悟，成為學(xué)習的主人。二、怎樣藝術(shù)閱讀教學(xué)的提問(wèn)。
教師的提問(wèn)要能?chē)@重點(diǎn)精心設計牽一發(fā)而動(dòng)全身的問(wèn)題。
（一）問(wèn)題的提出要有針對性。 正如射箭打靶要瞄準，設置問(wèn)題的目標也要對準中心點(diǎn)。設計課堂提問(wèn)要根據教學(xué)目標，扣住重點(diǎn)，抓住難點(diǎn)。這樣也就抓準了方向，重點(diǎn)解決了教學(xué)的任務(wù)也基本落實(shí)了，扣住重點(diǎn)引導點(diǎn)撥，可謂事半功倍，難點(diǎn)主要是指學(xué)生學(xué)習過(guò)程中不易攻克而教學(xué)上又必須落實(shí)的地方。它是教學(xué)過(guò)程中的攔路虎，也是教師解疑的一個(gè)靶心。抓難點(diǎn)，體現了教師以學(xué)生為本的教學(xué)思想，它要求教師從學(xué)生的角度來(lái)思考問(wèn)題，教師針對重點(diǎn)、難點(diǎn)，設計問(wèn)題，猶如寫(xiě)文章之開(kāi)門(mén)見(jiàn)山，直奔主題，比較干脆利落。教學(xué)《記承天寺夜游》時(shí)，文末的“但少閑人始悟兩人者耳�！敝械摹伴e人”一詞是文章的文眼，如何使學(xué)生正確理解“閑人”為教學(xué)中的難點(diǎn)。注釋中譯為“清閑的人”，但更應從中去領(lǐng)悟蘇軾身遭貶謫仍有如此閑情雅致的情懷，體現其樂(lè )觀(guān)曠達胸襟這一深意。教學(xué)中提出“從蘇軾自比閑人中我們讀出了什么？”學(xué)生從相關(guān)注釋資料中明確了這一點(diǎn)。
（二）問(wèn)題的提出要有啟發(fā)性。學(xué)生對每篇課文的學(xué)習，不是一開(kāi)始就感興趣的，因此要針以學(xué)生的心理特點(diǎn)，采用不同的方法調動(dòng)他們思考的積極性。課堂上設計一些學(xué)生感興趣的問(wèn)題，使他們思維活躍，思路開(kāi)闊，能根據自己的知識輻射開(kāi)去，還是在教學(xué)《記承天寺夜游》時(shí)，文中對景物的描寫(xiě)“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也�！北M管只此一句，但正是作者惜墨如金的體觀(guān)。假如只是單純的語(yǔ)句翻譯理解，一則學(xué)生不容易準確地把握，二則無(wú)法體會(huì )其意境。于是教學(xué)中采用了增刪法來(lái)理解（1）原句改成“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫” 行嗎？(2)在原句后增上“遠處蟬鳴鵲啼，近處蛙聲陣陣”你以為合適嗎？這樣一來(lái)，學(xué)生馬上從問(wèn)（1）明確了原句中比喻的妙處：把月光比作碧水，把竹柏影比作藻荇，從問(wèn)（2）體會(huì )到了作者從中營(yíng)造了一種幽遠空明的意境。這個(gè)問(wèn)題的解決就加深了學(xué)生對作品思想內容的理解，這樣的提問(wèn)，有利于調動(dòng)學(xué)生的思維的積極性，使他們自然地了解到作品的內容與主題，從而收到良好的教學(xué)效果。
（三）問(wèn)題的提出要有曲折性。課堂的提問(wèn)如果只是一味地直來(lái)直去，學(xué)生就會(huì )覺(jué)得索然無(wú)味，并在一定程度上妨礙了思維的發(fā)展。假如把問(wèn)題換成“曲問(wèn)”、“活問(wèn)”的方式提出，就能迫使學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋。所謂的“曲問(wèn)”，就是變提問(wèn)的角度，讓思路“拐一個(gè)彎”，從問(wèn)題的側翼或者反面，尋找思維的切入口，朱熹說(shuō)過(guò)“讀書(shū)無(wú)疑須教有疑，有疑者卻要無(wú)疑，到此方是長(cháng)進(jìn)�！遍喿x教學(xué)中，有時(shí)學(xué)生初讀課文后就說(shuō)“全懂了”，“沒(méi)問(wèn)題”，那么事實(shí)是否果真如此呢？此時(shí)就需教師能提出出人意料的的問(wèn)題，使教學(xué)平中見(jiàn)奇。如教學(xué)《我愛(ài)這土地》時(shí)，設計了這樣的一個(gè)問(wèn)題：同樣是熱愛(ài)我們偉大的祖國，為什么作者的眼里常含淚水，而我們卻面帶微笑呢？學(xué)生在思考回答這個(gè)問(wèn)題時(shí)，必須聯(lián)系詩(shī)歌的寫(xiě)作背景，這樣不僅能體會(huì )到詩(shī)人深沉的愛(ài)國情感之“真”，更會(huì )珍惜現在的美好時(shí)光，同時(shí)也懂得如何去鑒賞一首詩(shī)，品味詩(shī)句，這一曲問(wèn)的妙處，與直接問(wèn)這首詩(shī)表達了作者怎樣的思想感情是不能比的。教學(xué)《走一步再走一步》時(shí)，全文學(xué)完了，但教師提出了這樣一問(wèn)“老師認為文中有一處交代不清——我的父親又怎會(huì )知道我被困小懸崖呢？”于是學(xué)生先對當時(shí)的情形作了想象。接著(zhù)教師又提出“文中沒(méi)有交代這些你認為是作者的失誤嗎？”學(xué)生在思考后明確了這是文中結構上的詳略取舍。這樣的提問(wèn)與教師對文章詳略得當的寫(xiě)法分析相比，其效果不言而喻。
（四）問(wèn)題的提出要能培養學(xué)生的發(fā)散性思維。課堂中的提問(wèn)，目的是使學(xué)生在掌握知識的同時(shí)，訓練和提高思維能力，因而教師應善于從不同的角度啟發(fā)學(xué)生，可以使學(xué)生掌握解決同一問(wèn)題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養發(fā)散型思維能力。教學(xué)中要善于把課本知識與課外有關(guān)知識聯(lián)系起來(lái)思考，能擴大知識的利用價(jià)值。教學(xué)《桃花源記》時(shí)，學(xué)生認識到作者抨擊社會(huì )離亂，追求自由幸福的生活。教師提問(wèn)“你愿做陶淵明這樣的人嗎？”很多學(xué)生都認識到“假如人人如此，那么社會(huì )就談不上發(fā)展�！边@就很自然地引出了陶淵明消極避世的一面。在以“追求”為話(huà)題的作文訓練中，有學(xué)生提出具體化為流水，因其一生都奔流不息，始終追求著(zhù)自己的夢(mèng)想。很多學(xué)生都對這一提法表示贊同。教師在這時(shí)候提示“流水的這種追求必須以何為依托呢？”學(xué)生明確了“地勢上從高往低”后馬上有學(xué)生提出了不同看法：流水盡管永不停息的追求著(zhù)，然而它每況愈下，失去自我，所以它談不上有高遠的目標與理想，只是對現實(shí)的一種無(wú)奈的臣服。
（五）問(wèn)題的提出要有創(chuàng )新 一般的課堂教學(xué)中，教學(xué)過(guò)程的延伸是靠提問(wèn)來(lái)進(jìn)行支撐的，提問(wèn)的繁雜細碎，是課堂教學(xué)效率不高的重要原因之一，提問(wèn)設計的不周，實(shí)質(zhì)上是課堂教學(xué)改革沒(méi)有力度的表現。樹(shù)立改革提問(wèn)設計的意識，就該提到“創(chuàng )新”的高度上來(lái)認識。這就要求教師進(jìn)行課堂教學(xué)“主問(wèn)題”的設計研究，用少量具有牽引力的“主問(wèn)題”來(lái)代替數量眾多的“碎問(wèn)”，“主問(wèn)題”是相對于課堂教學(xué)中那些零碎的、膚淺的、學(xué)生活動(dòng)時(shí)間短暫的應答式提問(wèn)而言，它指那些對課文閱讀教學(xué)起主導作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、創(chuàng )造的重要的問(wèn)題或提問(wèn)，它有著(zhù)自已鮮明的特點(diǎn)：1“主問(wèn)題”是經(jīng)過(guò)概括、提煉的，是教師精細閱讀課文與精心思考教學(xué)的思想結晶，是一種行動(dòng)整體性閱讀的教學(xué)問(wèn)題；2“主問(wèn)題”在教學(xué)中出現的順序是經(jīng)過(guò)認真考慮的，一節課中幾個(gè)重要的主問(wèn)題，其出現的先后是一種科學(xué)有序的安排，它們各自在教的過(guò)程事發(fā)揮自已的作用，不具有一般提問(wèn)的隨意性；3“主問(wèn)題”對課文內容和教學(xué)過(guò)程都有著(zhù)內在的牽引力，每一個(gè)問(wèn)題都結合起課堂上一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的“板快”�！爸鲉�(wèn)題”在課文閱讀教學(xué)中能減少無(wú)效、無(wú)謂、無(wú)用的提問(wèn)，節省出一定量的課堂教學(xué)時(shí)間；能一線(xiàn)串珠地整體地帶動(dòng)課文的理解品讀；能形成學(xué)生長(cháng)時(shí)間的深層次的課堂學(xué)習活動(dòng)。于是，課堂氣氛將以學(xué)生的讀、寫(xiě)、說(shuō)、思為主要成分構成，課堂氣氛因此而顯得生動(dòng)活潑。教學(xué)《故鄉》一課，學(xué)生在預習了課文了解了課文的背景之后，教師提出了一個(gè)問(wèn)題：故鄉產(chǎn)生了哪些變化？在學(xué)生邊讀邊擬發(fā)言要點(diǎn)15分鐘后，課堂上開(kāi)始閃現學(xué)生思考的結果：故鄉的面貌變化了，故鄉的人也變化了（閏土和楊二嫂）。教師以此為基準進(jìn)行調控，要求學(xué)生繼續深入比較閏土和楊二嫂兩個(gè)人物前后的變化并思考產(chǎn)生變化的原因。分析完畢后追問(wèn)：作者寫(xiě)這些變化的用意何在？這樣就引出了全文的主題所在：作者一方面批判革命的不徹底，一方面對光明未來(lái)滿(mǎn)懷信心。這節課的教學(xué)中，主問(wèn)題就是“故鄉產(chǎn)生了哪些變化？”這個(gè)問(wèn)題在教學(xué)主導著(zhù)、牽動(dòng)著(zhù)教學(xué)進(jìn)程，表現出“執一而馭萬(wàn)”的一系列智能訓練活動(dòng)，更由于這一問(wèn)題而形成明顯的長(cháng)時(shí)間的學(xué)生活動(dòng)板塊。
三、須注意的幾個(gè)問(wèn)題
（一）評價(jià)定型的問(wèn)題 語(yǔ)文閱讀教學(xué)中提問(wèn)是否能成為啟發(fā)學(xué)生的思維，傳授基本知識等重要手段，與對問(wèn)題答案的評價(jià)有著(zhù)直接的關(guān)系，如果評價(jià)定型呆板，那么提問(wèn)要藝術(shù)化就只能是一句空話(huà)。有則寓言說(shuō)，一只猴子摘桃子，往前走，看見(jiàn)地里有西瓜，于是丟掉桃子抱西瓜；再往前走，看見(jiàn)一只兔子，于是又丟掉西瓜去追兔子，最后兔子也沒(méi)有追到。猴子一無(wú)所獲，某地一道考題就是讓學(xué)生就上述寓言寫(xiě)一篇議論文，多數作文的立論就是批評猴子見(jiàn)異思遷以至勞而無(wú)獲，另有一篇則贊揚猴子永不滿(mǎn)足，雖受挫而精神可嘉，可謂新穎、獨到。但評分先生不給后者及格，因為后者偏離了標準答案。傳統的考試題目中，有些題目不是鼓勵死記硬背，就是刁鉆古怪，近乎智力競賽和文字游戲，答題時(shí)稍有不慎，就受騙上當，作出錯誤的判斷。這類(lèi)題目要考查的其實(shí)不是實(shí)實(shí)在在的語(yǔ)文讀寫(xiě)能力。由于這些試題的答案標準統一，也就異致了課堂上唯一標準答案是求的閱讀提問(wèn)設計。有人戲稱(chēng)“誘使學(xué)生就范”，如果學(xué)生不肯“就范”，那教師就只好尷尬地將自已的或教參的標準答案和盤(pán)托出了。提問(wèn)的動(dòng)機應指向了解和優(yōu)化思維過(guò)程而不是指向思維結果，因為思維結果并不是考慮思維質(zhì)量的唯一指標。教學(xué)《在山的那邊》，“當我爬上那一座座誘惑著(zhù)我的山頂”，教師提出了“山頂為何能誘惑我”一問(wèn)。有學(xué)生認為因為爬上了山頂就能望見(jiàn)海，這一思維的結果盡管尚有些偏差，但它同樣是學(xué)生認真思考的結果。這個(gè)時(shí)候教師并沒(méi)有單純的以對錯來(lái)評判，而是繼續引導：那么為什么是一座座山頂呢？學(xué)生思考后明確：我以為爬上山頂就能望見(jiàn)大海，所以每座山都有誘惑力。這樣提問(wèn)與評價(jià)是教師切切實(shí)實(shí)與學(xué)生對作品同其懷抱，品味咀嚼。學(xué)生是憑自已的審美經(jīng)驗在感悟作
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