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論英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)綜合英語(yǔ)課形成性評估模式的構建英語(yǔ)論文
摘要：語(yǔ)言測試與評估是外語(yǔ)教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節。英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)綜合英語(yǔ)課長(cháng)期以來(lái)一直采用傳統測試方式，存在著(zhù)許多弊病�；诮浑H教學(xué)法的綜合英語(yǔ)教學(xué)需要采用形成性評估模式來(lái)測評學(xué)生的學(xué)習過(guò)程。形成性評估模式將測試手段和非測試手段有效結合起來(lái)，構建了一個(gè)綜合英語(yǔ)多元化測評模式，對該課程教學(xué)有正面反撥作用。
關(guān)鍵詞：綜合英語(yǔ);形成性評估;交際法英語(yǔ)教學(xué);反撥作用
一、引言
在《高等學(xué)校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》中，綜合英語(yǔ)一二年級課程即基礎英語(yǔ)被描述為“一門(mén)綜合英語(yǔ)技能課，其主要目的在于培養和提高學(xué)生綜合運用英語(yǔ)的能力......教師應鼓勵學(xué)生積極參與課堂的各種語(yǔ)言交際活動(dòng)以獲得基本的交際技能，并達到新《大綱》所規定的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯等技能的要求�！盵1]17依照這一要求就不難發(fā)現綜合英語(yǔ)教學(xué)現狀與大綱要求的差距，在傳統的教授模式中，教師成了教授知識的主體，學(xué)生的學(xué)習內容主要由教師來(lái)決定，學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性受到了很大的壓抑，這種被動(dòng)的接受方式久而久之就會(huì )造成學(xué)生學(xué)習興趣的喪失，從而影響最終的教學(xué)質(zhì)量。而對于綜合英語(yǔ)課的考評模式，在傳統的框架下大部分教師采取的都是終結性評估的方法。這種單一的評估方法主要以一紙試卷來(lái)決定學(xué)生一學(xué)期的學(xué)業(yè)水平，而“語(yǔ)言測試的第一個(gè)用途，是用于語(yǔ)言教學(xué)”[2]1，那么這一紙試卷能如實(shí)反映學(xué)生的學(xué)習狀況和學(xué)習效果嗎?而這種應試導向又會(huì )對教學(xué)產(chǎn)生怎樣的反撥作用呢?二、傳統測試模式的弊端“傳統的評估模式的基礎是行為主義理論。行為主義認為，人的心理是不可測量的。人們只能測量與評價(jià)外顯的行為。就教育評價(jià)來(lái)說(shuō)，就是只能關(guān)注作為教育活動(dòng)結果的學(xué)生行為的變化�！盵3]276所以在現行的傳統綜合英語(yǔ)教學(xué)模式中，學(xué)習結果的考評往往大于學(xué)習過(guò)程的考評，教師習慣于用整齊劃一的要求來(lái)評價(jià)所有學(xué)生的學(xué)習能力，這種重結果輕過(guò)程的測試方式由于忽視了學(xué)生作為個(gè)體的復雜性和主觀(guān)能動(dòng)性，所以會(huì )給學(xué)生造成錯誤的導向作用，他們會(huì )認為只要在最后一次考試中考好便大功告成，而這樣的學(xué)習方式便很難達到大綱所要求的綜合英語(yǔ)課程應該達到的各方面的技能要求。
目前來(lái)說(shuō)，綜合英語(yǔ)的期末試卷一般包括以下幾個(gè)部分：詞匯(書(shū)中內容，占20%)、意譯(文中句子，占10%)、翻譯(書(shū)中內容，占20%)及完形填空、閱讀理解和寫(xiě)作(課外內容，共占50%)。這種題型和分值編排表面看來(lái)具有一定的科學(xué)性，但實(shí)則值得商榷。首先就題型來(lái)說(shuō)，這幾部分內容涵蓋了讀寫(xiě)譯三方面，那聽(tīng)和說(shuō)該如何體現呢?有些教師認為聽(tīng)說(shuō)不如讀寫(xiě)重要，所以可以在平時(shí)成績(jì)中有所體現，于是便造成了另外一個(gè)誤區，平時(shí)成績(jì)的作用究竟如何?一般來(lái)說(shuō)，綜合英語(yǔ)課學(xué)生的期末成績(jì)由兩部分組成：試卷卷面成績(jì)(占70%)和平時(shí)成績(jì)(占30%)，而平時(shí)成績(jì)是由學(xué)生出勤、平時(shí)表現及教師所布置的一些具體任務(wù)的完成情況等綜合評價(jià)組成的，所以顯然只占30%的平時(shí)成績(jì)并不能全面地體現學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)能力。
再者，就期末一紙試卷所考的具體內容來(lái)說(shuō)也不甚合理，對于書(shū)中50%的內容，一部分學(xué)生會(huì )循序漸進(jìn)地做復習應考工作，這樣可以算達到了書(shū)中內容的考試目的;但是，還有另外一部分學(xué)生只會(huì )臨時(shí)抱佛腳，他們死記硬背題目的答案，這樣根本無(wú)法對學(xué)生的英語(yǔ)能力做出一個(gè)客觀(guān)公正的評價(jià)。而對于課外50%的內容——完形、閱讀和寫(xiě)作，很多教師仍然采用傳統的考試題型，如完形和閱讀采用客觀(guān)題的答題方式，學(xué)生只需要在四個(gè)選項中選出一個(gè)答案即可，這對長(cháng)期接受應試教育的學(xué)生來(lái)說(shuō)是件易事，或者說(shuō)他即使選對答案也不能保證掌握了某個(gè)知識點(diǎn);而就寫(xiě)作而言，題目缺乏新意是一個(gè)方面，學(xué)生更是掌握了一套模式化的寫(xiě)作套路，寫(xiě)出的文章千篇一律，沒(méi)有創(chuàng )新。
從上述傳統測試模式的弊端可以看出，僅以試題考試為主要形式的終結性評估只注重學(xué)生的學(xué)習結果，但對學(xué)習結果也并不能做出一個(gè)客觀(guān)公正的全面性測評，這不符合英語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)方法和教學(xué)目標，無(wú)法對教學(xué)過(guò)程產(chǎn)生良性刺激，也會(huì )對學(xué)生產(chǎn)生消極的反撥作用。
三、形成性評估模式的構建
(一)考評模式的教學(xué)法基礎綜合英語(yǔ)教學(xué)的考評要求取決于這門(mén)課程的培養目標。由于“交際技能”是英語(yǔ)教學(xué)大綱中所特別強調的技能要求，所以培養學(xué)生的語(yǔ)言交際能力已成為當務(wù)之急，進(jìn)而交際法英語(yǔ)教學(xué)(The communicative approach to Englishlanguage teaching)理應成為考評模式的理論基礎。
交際法英語(yǔ)教學(xué)理論源于海姆斯(Hymes)于1972年出版的經(jīng)典論文“論交際能力”(On the Communicative Com-petence)[4]，此后得到卡納爾(Canale)和斯溫(Swain)及巴克曼(Bachman)的進(jìn)一步發(fā)展[5，6]，基于此理論，很多中外專(zhuān)家學(xué)者提出了關(guān)于英語(yǔ)教學(xué)大綱的設計、教材編寫(xiě)及教學(xué)方法等諸多方面的各種觀(guān)點(diǎn)。徐強提出的交際法英語(yǔ)教學(xué)中的三項基本的原則為“一切活動(dòng)圍繞交際、盡量重現交際過(guò)程及不要總是糾正錯誤”[7]102-108，三對主要的關(guān)系為“教師與學(xué)生、準確與流利及學(xué)習與習得”[7]108-109，三種典型的活動(dòng)為“扮演角色、模擬活動(dòng)及小組討論”[7]119-129。這種交際法英語(yǔ)教學(xué)模式已經(jīng)得到越來(lái)越多教師的接受和認同，很多教師嘗試采取這一教學(xué)模式組織課堂教學(xué)，取得了良好的教學(xué)效果。那么，基于該教學(xué)理論的考評模式應該如何呢?這便是形成性評估的絕佳實(shí)踐。
(二)形成性評估的概念和特點(diǎn)
“Patton(1986)總結了100種不同形式的評估，但最基本的仍是Scriven(1967)提出的終結性評估和形成性評估兩大類(lèi)，終結性評估通常以考試的形式測量學(xué)生的學(xué)習成效，而形成性評估指通過(guò)一定的方法和途徑對課程以及教學(xué)計劃、活動(dòng)和結果等相關(guān)方面的效果及特點(diǎn)作出判斷的過(guò)程�！盵8]48在國內，2001年國家教育部制定的《英語(yǔ)課程標準》(普通高級中學(xué)版)中首次提到了形成性評估的概念，此后于2004年被引用到《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求(試行)》中，得到了國內相關(guān)專(zhuān)家學(xué)者的關(guān)注和重視。所以形成性評估與終結性評估相比，更加注重整個(gè)教學(xué)過(guò)程的發(fā)展和變化，要求教師在各種學(xué)習活動(dòng)中運用有效的評估方式對學(xué)生的學(xué)習狀態(tài)和學(xué)習過(guò)程進(jìn)行評價(jià)，而不僅僅是測試。
形成性評估具有形成性、開(kāi)放性和發(fā)展性的特點(diǎn)，同時(shí)“形成性評估概念既是評估手段，又是反思性教學(xué)手段”[9]83。
由于形成性評價(jià)關(guān)注被評價(jià)者學(xué)生的主體性意識，使學(xué)生能夠積極主動(dòng)地參與到學(xué)習過(guò)程中來(lái)，提高了他們學(xué)習的主觀(guān)能動(dòng)性。同時(shí)這一評估方法也關(guān)注學(xué)生的個(gè)體性特征，會(huì )對學(xué)生的整個(gè)學(xué)習過(guò)程進(jìn)行一個(gè)動(dòng)態(tài)的把握，及時(shí)發(fā)現每個(gè)學(xué)生在某個(gè)環(huán)節中出現的具體問(wèn)題并進(jìn)行有效的控制和解決，這樣便能夠有效關(guān)注到學(xué)生學(xué)習的情感因素，彌補了傳統測試模式的不足，通過(guò)區分不同學(xué)生的差異性，發(fā)掘每位學(xué)生的潛力，實(shí)施因材施教。對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，在這一師生共建知識的過(guò)程中，他們可以認識到自己的不足之處，及時(shí)修正，并由此獲得進(jìn)一步學(xué)習的信心和動(dòng)力，有助于提高他們自主學(xué)習的熱情和能力，從而對他們產(chǎn)生積極的反撥作用。
(三)綜合英語(yǔ)形成性考評模式
語(yǔ)言教學(xué)的目的便是培養學(xué)生的語(yǔ)言運用能力，即語(yǔ)言交際能力，雖然各個(gè)語(yǔ)言學(xué)家和教學(xué)法家對于交際能力的理解各有不同的側重點(diǎn)，但他們基本都認同交際能力的獲得取決于諸多方面的因素，如語(yǔ)言知識、語(yǔ)用知識及學(xué)習者的情感因素等綜合素質(zhì)和能力。所以任何一種單一的考評方式都不足以全面地反映學(xué)生的學(xué)習能力和學(xué)習結果，于是原本傳統的單一維度的測試方式必須被符合教學(xué)規律的多元化的考評模式所取代，這也是課程教學(xué)改革的迫切要求。當然，傳統的測試模式并非一無(wú)是處，如果將其作為形成性考評模式的一部分，而非終結性評估的唯一手段，這將對多元化考評模式的建立有積極的促進(jìn)作用�，F試將綜合英語(yǔ)的考評模式構建如圖1所示：1.測試手段測試手段分為書(shū)面測試和口語(yǔ)測試兩部分，而書(shū)面測試又分別由平時(shí)、期中和期末筆試組成，口語(yǔ)測試則分為角色扮演、面談和討論三方面。所以測試手段雖然作為一種傳統的考評方式，但如果運用得當，還是可以作為學(xué)生考評的一個(gè)重要組成部分。
針對綜合英語(yǔ)課的課程特點(diǎn)，書(shū)面測試的內容需要包括平時(shí)測試或可稱(chēng)為單元測試，因為課文內容是以單元話(huà)題展開(kāi)的，所以在每個(gè)單元結束后，需要了解學(xué)生對知識點(diǎn)的掌握，形式可以多種多樣。如以《綜合教程》第四冊第四單元A View of Mountains為例[10]48，該單元主要是通過(guò)二戰后美國向日本投下兩顆原子彈的史實(shí)探討核武器的使用問(wèn)題，可以這樣來(lái)設置本單元測試Part One:News Report(pieces of news about Japan’snuclear leak crisis.Ss will be asked to memorize keywords about nuclear energy)Part Two:Dictation(a short paragraph about the Sec-ond World War)Part Three:Writing(a short essay expressing yourview of nuclear energy)期中考試是依據綜合英語(yǔ)課程的特點(diǎn)來(lái)設置的，因為綜合英語(yǔ)是英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的主干課程，課時(shí)量較大，授課內容也很豐富，所以期中考試可以使學(xué)生在學(xué)期中間對所學(xué)內容先進(jìn)行一個(gè)小結，從而可以理清整個(gè)教學(xué)結構的脈絡(luò )，也為期末考試的復習減輕一些壓力，所以這樣的設置符合形成性評估的特點(diǎn)。期末考試主要考查學(xué)生對一個(gè)學(xué)期所學(xué)知識點(diǎn)的掌握，是書(shū)面測試環(huán)節中不可缺少的一部分，但在題型設置方面，教師需要注意書(shū)中內容與課外內容及客觀(guān)題與主觀(guān)題的比例，盡量避免應試模式的導向。
口語(yǔ)測試是在傳統考評模式中幾乎被忽略的一個(gè)環(huán)節，但在交際教學(xué)法的框架下，這卻是一個(gè)必不可少的重要組成部分�！敖浑H口試更加重視語(yǔ)言的社會(huì )交際功能，語(yǔ)言的得體性和有效性。它的顯著(zhù)特點(diǎn)可以歸納如下：真實(shí)性、功能性、交互性、情景性和綜合性�！盵11]43角色扮演、面談和討論是三種典型口試題型。角色扮演題型通常需要盡可能再現現實(shí)生活的真實(shí)情境，每個(gè)學(xué)生被設定一個(gè)身份，通常為兩人一組，用語(yǔ)言交流來(lái)完成一個(gè)任務(wù)。通過(guò)這種方式，學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)際運用能力可以得到鍛煉，并且他們可以學(xué)會(huì )在不同語(yǔ)境中的不同表達方式，增強學(xué)生的學(xué)習興趣，而不僅僅只是朗誦或是背誦課文的無(wú)交際重復。面談是一種教師和學(xué)生的交流方式，教師可以不定期地和學(xué)生進(jìn)行面談，圍繞一個(gè)或幾個(gè)話(huà)題相互進(jìn)行交流，這樣不僅能夠增強彼此的了解，還能使教師及時(shí)發(fā)現學(xué)生的問(wèn)題并加以糾正。討論往往需要以小組為單位進(jìn)行，小組成員就某個(gè)話(huà)題發(fā)表看法，觀(guān)點(diǎn)可以一致，也可以相互進(jìn)行辯駁，在這一過(guò)程中，學(xué)生的語(yǔ)言表達能力和邏輯思維能力都可以得到加強。這三種口試方法都是符合交際口試特點(diǎn)的有效策略。
2.非測試手段
非測試手段分為課堂表現、作業(yè)和學(xué)習效果評價(jià)三部分。作為形成性評估不可或缺的重要組成部分，非測試手段在現行綜合英語(yǔ)的考評體系中卻一直沒(méi)有得到足夠的重視。然而，在新型的教學(xué)理念和教學(xué)方法的指導下，教師必須摒棄過(guò)去的一套舊做法，充分發(fā)揮非測試手段的作用，實(shí)現以學(xué)生為本的目標要求。
課堂表現由提問(wèn)與回答及小組活動(dòng)組成。在提問(wèn)與回答這一環(huán)節中，教師根據學(xué)生在課上提問(wèn)及回答問(wèn)題的積極程度及質(zhì)量進(jìn)行評估，如在進(jìn)入一個(gè)新的單元時(shí)，教師可以先讓學(xué)生就預習的情況，提出自己覺(jué)得有難度的問(wèn)題，然后由班級其他同學(xué)志愿回答，教師便可以通過(guò)問(wèn)題和回答的質(zhì)量進(jìn)行評估。小組活動(dòng)可以是小組課上的討論，也可以是就某一主題課后所進(jìn)行的活動(dòng)，如教師可布置學(xué)生關(guān)于某一單元主題課后編排一個(gè)短劇表演在課上匯報，或是課后查找資料課上做陳述。這樣的安排不僅可以提高學(xué)生的學(xué)習興趣和主觀(guān)能動(dòng)性，也可以增強他們的團隊合作意識。課堂表現是教師對學(xué)生進(jìn)行的最直接也是很可靠的評估來(lái)源，所以教師應該認真監控和記載這一過(guò)程。
作業(yè)這部分是課堂教學(xué)的有效拓展，教師可以根據教學(xué)的實(shí)際內容來(lái)布置不同的作業(yè)，可以包括聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯各個(gè)方面。閱讀筆記便是一種很好的作業(yè)形式，一個(gè)單元結束后，學(xué)生可根據單元主題在圖書(shū)館或是網(wǎng)絡(luò )上搜索相關(guān)文章進(jìn)行閱讀，然后寫(xiě)一篇閱讀筆記，概要或是評論的方式均可，這樣，學(xué)生的自主學(xué)習能力可以得到增強，也容易形成自己的獨創(chuàng )性見(jiàn)解。
學(xué)習效果評價(jià)不能僅由教師或是某一方評價(jià)完成，需要由自評、他評和師評共同完成。自評可以通過(guò)周記或是學(xué)習檔案的形式，這主要是讓學(xué)生學(xué)會(huì )自我評價(jià)和自我反思。他評是通過(guò)班級同學(xué)的評價(jià)來(lái)進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習，相互比較，取長(cháng)補短。師評是教師的總結性評價(jià)，主要以激勵學(xué)生為主，它可以讓學(xué)生看到自己的優(yōu)勢和不足，激勵前進(jìn)的信心和動(dòng)力。
上述便是綜合英語(yǔ)形成性評估的構成，教師需要在學(xué)期一開(kāi)始就讓學(xué)生了解整個(gè)考評模式的內容及各個(gè)組成部分以及權重。學(xué)期末總評成績(jì)=書(shū)面測試(50%)+口語(yǔ)測試(20%)+課堂表現(15%)+作業(yè)(10%)+學(xué)習效果評價(jià)(5%)。
通過(guò)測試方式和非測試方式的結合，教師能夠達到對教學(xué)全過(guò)程進(jìn)行監控的目的，不僅可以提高自己的教學(xué)水平，也可以促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言能力的不斷發(fā)展。
四、結語(yǔ)
教學(xué)評估是教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)重要組成部分，應該得到足夠的重視。傳統的測試型終結性評估已經(jīng)不能適應新時(shí)代人才培養的需求，而形成性評估符合交際教學(xué)法的教學(xué)思想和目標，將測試手段和非測試手段很好地結合在一起，實(shí)現了從測試到評估的有效轉變。在這一評估模式下，不僅教師可以對整個(gè)教學(xué)環(huán)節從過(guò)程到結果實(shí)施監控，學(xué)生也更能體現他們的主體性和創(chuàng )造性，加強自主學(xué)習能力，在師生共建學(xué)習過(guò)程中，教學(xué)質(zhì)量得到保證和提高。當然，每個(gè)學(xué)校每個(gè)班級都有各自的特點(diǎn)，教師應該結合不同的評估工具建立科學(xué)合理的評價(jià)體系，使其對英語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生積極的反撥作用。
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